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三各方回应及成效（第3页）

第二点、县以上的事业更多，范围更大，县学、省学，根本无从办起，所以这派的主张不易行”

[46]。

该院学生庐颢能、金开山奉命整理这篇讲演稿，发表在俞庆棠任主编的《教育与民众》上，这个细节颇能代表社教社总干事对梁氏设计的态度转向。

社教社干事储志在第四届年会前，专门撰写对该届年会的两点希望，“巩固社会教育在法律上的地位”

被列为首位，指出本社成立之初，第一次理事会就提出社会教育在学制系统上的地位，第二届年会决定“社会本位的教育系统”

已蒙政府采择，通令实验，惟尚未正式公布，因此社会教育在学制系统中究竟占了什么地位，到现在还没有人能肯定地答复[47]。

第四届年会虽形成了《建议国民政府在修正宪法时明白规定社会教育之地位案》决议，但对采取何种制度设计却“闪烁其词”

。

实际上，为了“复兴中华”

，近代中国政府启动不同模式的政治制度改革，探索“政治—经济—社会—文化”

国家建设构想。

特别是南京国民政府成立后，国民党政权接连面对列强、军阀混战及日本势力的挑战，为谋其自身生存发展，实现复兴中华和建设现代国家理想追求，势必运用各种力量解除来自多方面的危机，除采用军事、政治、经济、外交等力量外，教育力量的运用成为必需。

社会教育作为教育体系一翼，不论是“唤起民众”

，还是“社会教育造社会”

“抗战建国”

理念一以贯之。

社会教育各种机关（如民众教育部、民众学校）作为中央政府向地方渗透的机构，中央政府对其作制度设计、规划时，势必要估量地方政府自治与建设的特性与要求，使社会教育确能配合其建设而发挥“以教育改造达社会改造”

的功能。

社会教育因政府行政力推进，而在国民政府统治的核心区域高歌猛进，并在文字教育、政治教育和生计教育等方面，有不俗表现，并借助各种活动实现中央权势向基层社会的渗透。

从这个意义上讲，梁漱溟的《社会本位的教育系统草案》未被采纳的真正原因，不是他的设计不够理想，而是由社团团体自下而上的方式还没有成为国民政府立法和推行社会教育的路径。

人们在社会教育和学校教育关系上的分歧，直接结果便是形成了三种不同的制度建设模式，“此事争执多年并无结果，一直到抗战开始，教育部才召集几位社会教育同人，共同讨论，另立教育系统于学校系统之外，但实在仍是办不通……”

[48]1939年召开的第三次全国教育会议，代表们经过热烈讨论，采择陈礼江“并列派”

精神，以“行政系统线”

与“联络辅导线”

组合方式，教育部—教育厅（局）—县政府教育科—乡（镇）公所—保办公处与国立社会教育机关—省立社会教育机关—县（市）民众教育馆—中心学校—国民学校的两条路径，相互配合。

议案认为民众教育馆、民众学校为实施社会教育的主要机关，图书馆、博物馆、科学馆等为辅助机关。

会议通过“中国社会教育暂行系统图”

，如图5-5所示。

图5-5中国社会教育暂行系统图（1939）[49]

由图5-5可知，代表们将社会教育行政系统扩展为5个层级，从教育部到省市教育厅到县市教育局，最后下达到乡镇公所或保办公处。

“各省应依照现行行政监督专员区，划分为若干民众教育辅导区，每区设立民众教育馆一所。

各馆应附设各种高级补习学校，以为一般补习学校毕业生或相当程度民众继续进修之场所。”

[50]并指出中央在国内重要地点分部设立国立社会教育机关的重要性、必要性。