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第三 园长了解幼儿教育发展趋势与改革动态能力的提升（第6页）

但是，当研究人员和班级教师开始捕捉幼儿在游戏中的学习故事时，却惊讶地发现幼儿和教师紧密配合的一日作息时间反而窒息了幼儿真正的游戏。

早餐、区域游戏、喝水、集体教学活动、户外活动、午餐……幼儿园的一日生活环节安排犹如一个连环扣，一环套一环，常常是幼儿刚刚对一件事感兴趣或是刚刚进入状态时，时间就到了，教师和幼儿不得不像机器人一样严格遵循既定“程序”

的安排。

教师哪有时间观察幼儿游戏呢？

为此，管理者和实验班教师一起进行了讨论。

讨论的结果就是我们一致认为幼儿园原有的作息时间将幼儿持续的、自发的、投入的游戏切割成了一个个碎块，幼儿真正的游戏很难在这样的时间安排下出现。

因此，必须调整一日生活作息时间，从根本上满足幼儿的游戏需要。

为了真正满足幼儿游戏的需要，我们做了一个大胆的尝试，就是打通上午的作息时间安排，将集体教学改到下午分组进行。

这样，在上午的时间段，幼儿从8点20分吃完早餐到10点半开始户外活动前，都可以一直进行区域游戏，再开始户外游戏活动。

整个上午，幼儿自主游戏的时间打通了，教师频繁组织幼儿进行集体学习。

生活活动的时间减少了，教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。

因为下午的集体教学活动改成了分组形式，每组幼儿的人数少了，教师组织起来也方便多了。

结果，我们发现，虽然下午分组集体教学的调整效果很好，但上午区域游戏的效果依旧没有多大。

幼儿虽然有时间玩游戏了，但是几乎没有幼儿换区游戏，幼儿基本上都是坐在自己区域的小椅子上度过自由游戏时间。

我们注意到，有些幼儿二三十分钟就玩完了手头的操作玩具或游戏，比如完成拼图、做完手工或者画好了画等，但他们并不离开自己最初选择的区角，而是仍旧坐在小椅子上无聊地等待，或是将活动区弄得一片混乱。

幼儿的眼神好像在告诉我们：“老师，怎么还不收玩具呢？”

改变二：取消固定模式，真正赋予幼儿游戏自由

通过反思，我们认识到，之所以发生幼儿不愿意换区的现象，是由于幼儿受以往活动区规则的限制，形成了固定的区域游戏的思维和行为模式，即要按照人数要求进区活动，且选择了某个区，就应该认真专注地玩这个区域的游戏（通常，这个活动区的游戏内容和玩法也是教师安排好的）。

如果幼儿经常换区，教师就会进行干涉，引导幼儿坚持把一件事做好、做完，甚至提醒幼儿不要到别的活动区捣乱。

看似富有秩序的游戏场景，实则让幼儿没有了自主选择的自由。

活动区成为幼儿完成变相的学习任务的场所。

为了让活动区真正活起来，我们开始取消各种条条框框的区域游戏规定，还打破了常态下活动区材料摆放的结构与方式，重新为幼儿主动学习摆放材料，为幼儿主动学习排除了干扰与影响。

我们告诉幼儿，如果建筑区的人已经很多了，他们就需要自己去判断，去协商是否可以加入那个活动区；如果他们在阅读区拿到一本喜欢的图书，却想坐到美工区去阅读，也是完全可以的。

也就是说，我们试图让幼儿知道，他们可以随心所欲地使用教室里所有的材料，但用完后一定要放回原来的位置。

幼儿自主游戏的多个壁垒与环节被打通之后，教师频繁组织幼儿的环节减少了，幼儿自主活动的空间扩大了，教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。

更重要的是，在区域游戏活动时间里，幼儿可以非常自信地选择自己所需要的材料，选择自己想去的地方，玩自己想玩的游戏……他们或是三三两两地聚在一起，或是悠闲地趴在垫子上休息看书，或是全身心地尝试变换游戏的玩法……他们的奇思妙想让教师惊叹不已。

而且一个幼儿有好的游戏创意时，往往会吸引其他幼儿的加入和模仿。

到了收玩具的时候，大家也特别齐心协力，很快就将玩具、材料各就各位。

这次调整后，幼儿才真正地玩起来了，教师也逐渐尝试着从前台退到后台，从不停组织到轻松支持。

改变三：更新学习观，感受一日生活的动人魅力

无论是一日生活作息时间的调整，还是区域活动游戏规则的改变，无外乎有一个目的，就是激发幼儿的自主学习和游戏，使教师能够记录到真正的幼儿学习故事。

但是，当我们大步迈出探索的步伐时，我们仍然困惑：究竟什么是儿童的“学习”

，什么样的故事才是“学习故事”

？

温迪教授在讲座中提到，学习故事一定要记录那些真正有价值、有意义的“魔法时刻”

，也就是让大家都会发出惊叹或眼前一亮的事情。

于是，我们的实验班教师十分认真地观察着幼儿在游戏中专注、投入的游戏状态，开始记录各种发生在区域游戏环节的幼儿故事，有的记录幼儿的探索发现，有的记录幼儿发明创造的新游戏，还有的记录幼儿如何克服困难从不会到会……但是，只有那些有结果的游戏才值得记录下来吗？只有那些轰轰烈烈的学习过程才是吸引人的学习故事吗？我们记录幼儿学习故事的目的到底是什么？