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第一 学术取向教师教育思想的发展（第3页）

他批评这三个群体联合起来成为掌控公立学校运作的教育联盟。

他写道“本书所指责的对象是所谓的专业教育者，他们作为政策制定者，降低了美国公立学校教育的目标。

由于目标被降低，那么教学有效性也不可能提高，从而也不可能实现美国人民最初为学校教育所设定的目标”

[4]。

他们故意将学校教育与科学和学问的原则相分离，“贬低和误传自由教育，从而助长了反智主义，这不仅威胁到学校而且威胁到自由本身”

[5]。

他尖锐地指出专业教育者也损害了教师教育的学术水平，“教师培训政策最能体现教育教授和学校行政管理者之间权力和利益的勾结。

州教育官员控制着获得教师资格证书所需的教师教育培训计划，而这些计划中包含大量的教育学课程。

公立学校的学监和校长以这项指标招聘和晋升教师，从而强化了教育学要求的标准。

其结果就是教育教授因此拥有了稳定的学生生源来学习他们开设的课程”

[6]。

贝斯特认为，专业教育者将学者和科学家排斥在公立学校课程决策之外，他们怀着对学问和学术价值的敌视态度，共同谋划攫取了教师教育和教师聘用的控制权。

（2）对教育教授和教师的定位：学科专家

贝斯特承认大学中教育学作为独立学科的发展在其最初阶段是很有前途的。

因为“教学方法领域的研究是在大学资助之下由科学家和学者来执行的，他们都是在获得认可的学科领域接受教育，并且这些学科适用于教育上的问题。

很多学养高深的心理学家、哲学家、历史学家、统计学家、语言学家以及很多被授予教育教授的学者，肩负发展教育学的责任”

[7]。

因此，他认为教育教授的职责应该是“教育世界中高级内容与基础内容的协调者。

作为大学中的成员，他们应该抓住智力生活不断发展的复杂性，理解它对中学教育的意义。

作为教师的教师，他们应该将科学和学问的发展转变为课堂语言。

他们应该向学校的管理者解释现代生活不断增加的对社会成员的智性要求，并且促进公立学校课程的发展更加彻底和全面。

教育教授最伟大的责任就在于激发和鼓励整个学校系统不断提高智力培养的标准，利用他们在大学中有声望的地位来提高大学自由教育的理想”

[8]。

由此可见，贝斯特对教育教授的定位是学术学者，他们的责任就是从学术视角对教育事务形成自己的判断，并将这种判断传递给学校管理者、学监、校长和课堂教师。

基于这种定位，他对当前大多数教育教授的学术知识水平感到遗憾，因为他们所接受的教育都是大学教育系所开设的项目，他们关于某个学科的知识是为了解决某些教学上的问题而被要求掌握的，大部分内容都是基础性的、间接的东西。

这样的知识被传递给新一代的专业教育者，通常都是肤浅、过时的。

贝斯特最不能容忍的就是“教授教育哲学课程的人本身并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。

哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条，代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释。

……教育历史和教育社会学几乎不是由历史学家或者社会学家来讲授。

教育行政管理的教授实际上与政治科学研究专家毫无联系。

甚至在具体的学科课程——数学、历史、英语等等——都主要是由教育者（eduists）来教学的，而不是数学家、历史学家或者其他各学科领域的学者”

[9]。

在贝斯特眼中，教师也应该将自己视为某个学科的专家，而不仅仅是化学教师或者历史教师。

因此，学科知识是教师专业地位的基础。

“任何教师，不论是大学教师还是中小学教师，其独立性最大的资源就是他获得某个得到承认的专业组织的成员身份。

一个严谨而有才干的高中教师，其天然的联盟者就是大学和学院相同学科领域中的同事。”

[10]因此，教师只要具备良好的学科知识，他就拥有了自己的专业地位。