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第一 学术取向教师教育思想的发展（第6页）

[23]。

根据这个标准，“教育作为一种学术性学科，这一说法缺乏证据”

[24]。

因为教育依赖于其他学科领域，它还没有发展出自身的知识主体和有力的方法来确保其学术性学科的地位。

在很多学院，教育之所以被赋予学术学科的地位，是因为学术系让出了它们的责任。

但是，“这并不能说明教育就是一门真正的学科；它仅说明教育有可能在松散的基础上构建自己的学术地位”

[25]。

科尔纳进一步指出20世纪初以来，教育者（eduists）[26]多年以来建立一门真正的教育学科的努力使得他们陷入了科学主义的陷阱。

由于深信需要发展“教育科学（sceofedu）”

，他们寻找规范着学习过程的“规律”

（laws）和原则。

这种信念表现在教育领域泛滥，如“教育文章中充斥着数学、统计学的术语，大量不合时宜的将行为科学的研究技术应用到教育上。

到处都充斥着问卷、机械化评分的测试……教育研究领域，都以定量研究为主，将教育相关问题分类、测量、计算、列表，找出其模式、途径以及相关性等等”

[27]。

他指出教育上的科学主义“不仅没有产生任何价值，反而使得教育者避重就轻，忽略专业教育真正重要的东西；它鼓励人们相信教学真的可以建立在科学基础之上；导致了很多教师害怕冒犯这种对实证主义的极端崇敬”

[28]。

3.教师教育观：培养教师成为学科专家

科尔纳认为公立学校的教学是唯一的“专业”

培训无法保证实践者实践质量的领域。

“在教学领域，实践者并非是要实践他们所接受的专业训练。

他并不是教学法或教育学专家。

他实践的是任教科目中的内容，他应该是任教科目的专家。

与其他专业不同的是，教师真正的专业培训并不在教育学上，而应该是通识教育”

[29]。

可见，任教科目的学科知识才是教师专业地位的真正保障。

而所谓的专业品质，在他看来则是虚无缥缈的，他说“也许教师的优良品质应该在教学工作中获得，或者也许这些品质是那些头脑灵活并受到良好教育的人与生俱来的。

或者这些品质也可以通过某些中介（medium）课程的反复灌输而获得，但却一定不是在被动的、无法激发思考的乏味的教育课程上学到的”

[30]。

这种观点无疑消解了教师教育专业课程的必要性。

总之，科尔纳认为教育学者应该抛弃一个“明显的荒谬”

，即“人们只有经过正规培训项目的培养才能成为胜任的教师”

。

也应该丢掉由此而来的推论，即“所有的教师，在接受专业教育之前，对自己将要从事的教学工作完全无知”

。

在他看来，教学技能完全可以凭借天赋和在职工作的学习，而教师教育的重点是培养教师成为某个学科的专家。

4.批评教师教育课程学术质量低下

首先，在专业教育课程方面，科尔纳认为教育专业课程的存在缺乏合理性证明。