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第二 专业取向教师教育思想的深入发展（第12页）

他指出，实际情况是任何情境都是以“既有又有”

（both-and）的形式存在的，实践和科学不能被划分为互不影响的两个方面。

“科学研究的成果能够而且已经在实践的不确定领域发挥了巨大作用，进一步说，科学研究的逻辑、方法和设计标准对于说明实践的复杂性、独特性和不确定性都是有价值的。”

[32]因此，科学（包括实证科学）与实践之间并不存在裂缝。

范斯特马切尔认为有必要在“研究”

和“实践”

之间做出区别，这并不是要阻止实践中的研究，也不是禁止实践者从事研究。

从事科学活动是进行一种特殊的、有控制的研究，要服从公开的、经受得起检验的认识充分性的原则，“我宁愿把研究者看成是运用科学研究产生经得起检验的科学知识的人，而把实践者看成是在实践中运用或使用这种知识的人”

[33]。

舍恩认为实践者也能在实践过程中产生知识，范斯特马切尔却认为不能把这类知识看成是科学知识，“教师或许会运用科学的成果或洞见，但不会生产新的科学知识”

[34]。

第三，范斯特马切尔还指责舍恩对“科学”

在“反思实践”

中的作用重视不够。

他指出，脱离科学和理论的实践者是注定要处于奴役状态的，医生之所以能获得专业上的自主，是因为他们掌握了自己的科学。

体力劳动者之所以在社会中“处于被奴役状态”

，原因之一就是他们没有自己的科学。

“反观舍恩的主张，我担忧他要将我们从社会和行为的科学中分离出去的后果。

我们很可能因此而遭遇被奴役的危险。”

[35]因此，范斯特马切尔指出，应当将科学输送到教师的思维和实践中去。

范斯特马切尔对“行动中的知识”

这一概念的理解与舍恩却并不一致，他说：“我所讲的‘行动中的知识’与舍恩有所不同，因为，我认为它有时候也受到科学知识的启示。

这并不是一个要么是技术理性知识起作用，要么是反思实践知识起作用的问题，它更多的是一个需要两类知识形式的问题，这两类知识是相互促进的。”

[36]

4.反思性教学和教师教育思想对于教师专业化的意义

反思性教学和教师教育思想的兴起与发展应该说是教师专业化含义的拓展与深化。

20世纪80年代以来的教育改革，使得人们对教师在教育改革中扮演的角色和发挥的作用的认识不断深入。

教师的权利问题和专业化发展问题成为热门话题。

80年代中期以来兴起的教师教育专业化改革浪潮更是这种认识在教育政策和实践层面的体现。

但是这些教师教育改革报告中更多强调的是从构建教学专业的结构、通过提高教学专业准入标准和待遇等方面提高教学的专业地位等，对教师教育本身以及师范生学会教学过程的本身关注较少。

反思性教学和教师教育思想以教师教学过程为着眼点，重新审视和构建教学专业，将教师在实践中的反思作为教学专业的本质特征。

这种全新的认知将人们关注的焦点从理论向实践转移，深化教师专业化的意义。

反思性教学所倡导的教学观，隐含着四个基本理念：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者；教师是教学知识的构建者。

培养反思性教师就意味着教师教育应该以这些信念作为教师教育计划和课程的基本理念，在培养目标、教学内容和方法等方面做出相应的变革。