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第二 专业取向教师教育思想的深入发展（第5页）

此外，这些报告还呼吁改善教师待遇。

认为教师的工资与教学专业的要求不相符，要提高教学专业的质量和声誉，就必须提供能与其他专业相竞争的工资待遇和工作条件。

建议重新制定教师的工资系列，依据教师的工作职责、工作能力（资格证书水平）、资历和工作绩效来制定工资水平。

还建议各州和学校要改善教学环境，让教师在专业实践中获得自治的权力。

这些教师教育改革报告引发了人们对教学专业化的思考，其中1986年霍姆斯小组报告和卡内基工作论坛报告作为影响最大的两份报告更是引人注目。

一些学者从不同角度质疑报告提议的合理性和可行性。

第一，在对教师教育知识基础的讨论上，汤姆（A.R.Tom）指出尽管霍姆斯报告提到“教师教育长久以来在学识上都是薄弱的”

[13]，改革教师教育的本质在于找到有效教学所需的知识基础，发展传递这些知识基础的内容和策略。

然而，报告对于专业教育应该包括的五部分内容的讨论是模糊而且简洁的。

它并没有探讨专业教育的实质问题，也没有指出从哪里去获得教师教育的知识基础。

[14]另外，对于《明日之教师》中所宣称的“教育科学即将实现”

这一论断，批判教育学者阿普尔（Apple）认为报告中“教育科学”

的隐喻是有待商榷的。

他认为，“即使作为应用科学，教育也还没能真正获得实质性的进展”

。

而且，“教学本身是一种复杂的知识与技能的集合体，对教学和课程的研究当然也是复杂的。

尽管实证主义科学可能为教学提供某些确定的规律，但事实上它限制了对教学过程的洞见。

从终极意义上讲，在教育过程中的决策以及关于教育的决策最终都不是技术意义的，而是蕴涵着道德与政治的含义”

。

[15]因此，他提醒人们，应该对教学专业所倡导的所谓的以“科学方式”

进行教学和课程研究保持应有的警惕。

最后，在教师教育知识基础的来源问题上，霍姆斯小组和卡内基论坛报告的意见却并不一致。

两份报告都假定关于教学和学习的科学知识体系已经存在，而且都赞成让优秀的课堂教师承担起学校改革决策的责任。

但是，两份报告不同之处在于，如何鉴别优秀的课堂教师以及教师的专业知识的来源何处：是来源于教学实践者还是大学中的教授？卡内基论坛，倡导成立全国专业教学标准委员会，以创建严格的合理的教师专业评判标准。

这个委员会的成员大部分是得到委员会承认的课堂教师，同时也包括教育教授、教育官员以及公众成员。

霍姆斯小组的成员则相信，教学专业标准的设定必须主要由大学的教育教员来负责。

因此，在霍姆斯小组看来，自己的责任就是发展和管理一系列的专业教师考试，为教学专业的入职标准奠定基础。

由此可见，卡内基论坛寻求的是赋权给实践者，即得到资格认定的课堂教师；而霍姆斯小组则确认设置教学专业标准的责任在于大学教职员，至少是研究型大学的教育教授。

这也加大了对教师教育的知识基础达成共识的难度。

第二，对于教学专业化报告所构建的教师的专业职业等级，一些学者也提出质疑。

约翰逊（W.R.Johnson）指出“霍姆斯小组为教学专业设计的三个等级的专业层次与研究型大学中的学位等级是相互关联。

这种安排体现出霍姆斯小组将大学教育教员凌驾于教学实践者的判断之上的思想”

[16]。

另外，两份报告都建议甄别和运用优秀教师——卡内基论坛报告将其称为“骨干教师”

（Leadteacher），霍姆斯报告称为“终身专业教师”

——作为培训新教师和发展教育知识的参与者。

要求优秀教师承担起这样的重任，在实际运作中却存在很多困难。

“首先，公立学校必须减少集权控制，给予教师在课程和教学方面更多的权力和决策机会。

由于美国公立教育长期以来的自上而下的控制体制，这种改变非常困难。