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第二 专业取向教师教育思想的深入发展（第7页）

反思需要直觉、情感、**，而不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性工作。

[20]真正的教学在本质上应当具有反思的性质，反思取向的教师应当是教学互动的探究者。

正是这种思维能够使教师将教育的理论与实践结合起来。

教师教育的任务就是要帮助教师形成并珍视“反思”

的思维习惯。

杜威关于“反思性教学”

的思想在20世纪80年代以前的教师教育领域并没有得到人们太多的关注。

70年代开始，“以探究为导向”

（inquiry-orieeag）或行动研究一类的教学实践也倡导反思性教学。

80年代美国学者舍恩（D.A.S）对“反思实践”

的深入研究，使得“反思性教学”

成为教学和教师教育改革的一种重要思想。

麻省理工学院教授唐纳德·舍恩（DonaldS）从专业人员的培养的角度出发，分析了作为实践者的教师职业活动的特点。

他指出，实践者的专业知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，专业化的教师应该是反思实践者。

在舍恩看来，反思思维不同于那种被他称为“技术理性”

的理论思维，它着重的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。

[21]由于教学包含着复杂的人与人的交互作用，而生活在一定社会—语言文化中的人总是有意识或无意识的根据自己的理解对所经历的现象赋予意义，因此，在教学活动中，意义问题先于真理问题，对教师教育中反思实践的研究侧重于搞清楚教师如何理解现象、解决问题，侧重揭示的是意义而不是真理或事实，这就要求研究者首先关心主体如何赋予现象以意义，研究的目的也不应该是做出预测或者控制，而是从现象学角度探讨教育者是如何构建“实践智慧”

的。

舍恩要求有关教学的专业性知识应围绕着一种内在于艺术和直觉过程的实践的认识论来组织，以使实践者能够有效处理不确定、不稳定、独特的、充满价值冲突的实践情境。

舍恩的论述在西方教育界激起巨大反响，引发人们对教学性质的激烈争论，在舍恩的影响和推动下，“反思”

这一概念在教学改革和教师教育文献中得以广泛应用。

此前具有相同性质却不同名称的教学和教师教育改革也纷纷以“反思”

为名，如“探究定向的教学”

、甚至行动研究取向的教学也被泛泛称作“反思性教学”

了。

越来越多的学者和教育工作者倾向于将“反思”

视为教学工作的本质特征。

到20世纪90年代初，美国教师教育领域已经“没有声称自己是不关心培养反思型教师的教师教育者”

了。

[22]

2.舍恩的反思实践思想

唐纳德·舍恩（DonaldS，1931—1997）是美国当代教育家、哲学家，长期致力于对专业人员的专业实践工作性质的研究，其中包括对教师工作性质的研究。

舍恩获得哈佛大学哲学博士学位后于1953年在加利福尼亚大学教授哲学，1972年开始担任麻省理工学院教授，1990～1992年升任该院“城市研究与规划系”

负责人。

此后，他一直担任麻省理工学院“建筑与规划学院”

名誉教授。

舍恩阐述反思实践思想的著作包括：1983年出版的《反思实践者》（TheReflectivePraer）和1987年出版的《反思实践者的培养》（EdugtheReflectivePraer）。

（1）“学校知识”

及其批判