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第二 专业取向教师教育思想的深入发展（第9页）

与教师接触学生真实的言行相关，与教师对现场产生的惊奇和困惑相关。

当教师通过现场实验来回应困惑，就是在回应学生的言行，就是在进行着行动中的反思。

舍恩指出，好的教师应当能对干预学习者的因素随时做出解释，这种解释能够为教师提供尽可能多的有关方法的知识，赋予教师形成创造性方法的能力。

最好的方法不是一种具体的方法，而是一种艺术和才能。

这种艺术和才能是在“行动中反思”

形成的，“它涉及一种惊奇，涉及让思想回到自身对惊奇的回应，它需要重新思考我们正在做的那些东西，重新确定情境中的问题，通过现场的行动实验努力解决新问题。

凭借这种试验，我们既可以检验看待事物的新方式，也可以尝试将情境变得更好。

行动中的反思未必是理智的或言语的活动”

[25]。

教师在教学中进行的“行动中的反思”

就构成反思性教学。

它包括以下几个环节：首先，教师注意到学生在学习过程中所感到的惊讶之事，并对学生的言行产生兴趣；其次，教师把回答学生所惊异之事视为需要解决的问题，认为他们正在形成观念，教师的任务就是发现这个观念；再次，教师不仅对学生的问题感兴趣，而且还深入探究这些问题，通过现场实验设计来寻找答案；最后，根据探索的结果，教师帮助学生把自发的理解与学校的权威性知识结合起来。

舍恩认为，这种意义的教学就是一种在行动中反思的教学。

（3）“对行动的反思”

舍恩提出“对行动的反思”

概念，认为这是一种事后的思考，是理智之思，通常是要借助于词语和符号进行。

“对行动的反思”

包含了某种形式的试验，在这种试验中，实验者要尝试“设定问题”

和“解决问题”

，而“在真实的实践中，问题并不会以既定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的……当我们设定了问题，就是选择了我们将要处理的情境中的‘事物’，就界定了我们的注意范围，赋予事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性（ce）”

[26]。

对问题情境的重新组织是需要实践者运用他们已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能的”

[27]。

舍恩强调“行动中的反思”

的直觉性，也更为强调“对行动的反思”

的理智性，但二者并不对立。

他认为强调艺术性，并不是要抛弃应用科学，而是主张两者都有自己特定的适用范围。

“一方面按应用科学能够界定与之适应的范畴提出问题；另一方面使艺术填满理论、技术和具体行动的空隙”

[28]。

因此，他主张将二者结合起来。

（4）“反思性训练”

与教师教育

“反思性训练”

是舍恩用于描述反思型专业实践者培养的一个概念。

在教师教育领域就是要求教师的培养以反思性教学理念为基础，帮助教师发展反思性教学的能力与倾向。

舍恩认为这种训练涉及以下三个层次的关系：一是儿童与学习内容之间的关系；二是教师与儿童之间的关系，尤其是教师如何看待和解释儿童的言行，教师如何思考、探讨这些行为，如何验证自己的理解并做出下一步行动等等；三是训练人员与教师的关系。

训练人员如何理解教师，如何对教师的想法、情感和探索方式做出反应等。

教师训练者通过与教师的互动，去推动教师与学生的互动以及学生与学习内容的互动。

为此，教师训练者要加入到教师反思自己“行动中的反思”