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第三 社会取向教师教育思想的发展与更新02（第2页）

知识的特征表现为科学的、深奥的、只为一小部分人所掌握的、非常识性的、并且与面对面的互动无关。

专业知识专属于特殊的专家群体，它要规范社会生活和私人生活。

因此，教师教育专业化就体现为对教学和教师教育专业知识的追求，从而享有专业地位所特有的权力。

知识的专业化造就了专业人员群体。

而专业性职业体现了一种社会身份认同、自我意象和物质前景，它与某种有组织的行为模式相关联。

专业地位由此带来社会权威和文化权威。

文化权威也与专业相联系，将占主流的判断界定为真实和有效的。

鲍勃科维茨还剖析了科学在教师教育话语中的作用。

他指出科学在美国具有一种尤其神圣的品质。

人们相信科学为社会提供了实现更好生活所需的知识和专业技能。

科学所传达出的形象是内部控制、尊重规则和得到证实的经验。

通过接纳科学的程序和仪式，职业生活也就被制造成为似乎是客观的。

由此，科学赋专业以权威，科学教育学有助于去除同化和社会化新移民的困难，为教学评判提供标准。

因此，教师教育必须利用科学语言来获得社会对教学专业的信任。

但是，他指出追求科学的教师教育也会带来负面影响。

“过于自负和自信地宣称产生过分简单的假设，似乎通过分析好教师所具备的基本品质或分析教师工作中涉及的具体功能就能解决教师教育的主要问题。

对教师工作的分析被当成与分析工厂中技术任务相类似的活动。

它强调测量和考察，优先考虑教学中的实践问题”

[25]。

他批评这是一种技术理性的教师教育理念，而且教育科学同样也模糊了教师工作和教师教育当中的社会性别和阶级问题。

4.对教师教育中占主导地位的技术理性的批判

鲍勃科维茨继续指出，对科学教育学的信念赋予技术理性合法性。

它为所有的人都设定了共同的经验框架（framework），将培训问题简化为找到最佳途径达到既定目标。

将教师教育的改进简化为增加教师教育项目的效率和协作。

而教师教育的科学也就简化为辨别对既定目标产生作用的具体影响因素。

他批评这种思考方式将人类活动视为高度专门化、高度碎片化、客观而无涉感情的活动。

在他看来，这是荒谬的，因为尽管假定“专业人员考虑的问题不具备终极价值或制度性目的，而仅仅是社会行政管理（soistration）问题。

然而，各种策略却从来都带有价值和利益”

[26]。

贝尔（L.E.Beyer）和柴赫勒也认为，20世纪80年代以来占主导地位的教师教育体现着一种“技术理性”

，代表着一种对现有社会秩序合法化的重要力量。

他们指出当前美国教师教育中占主导地位的技术理性表现形式是普遍接受新形式的能力本位教师教育、教师的能力测试、学徒式的教师教育、课程和项目评价的管理体系以及全国教师资格认证和州执照规定的要求。

他们批评“这些项目消解了教师和学习者之间的关系，将教师定位于技术的、价值中立的行为管理者，将教师教育问题的解决寄托在科学和技术之上。

但是，教师教育过程中根深蒂固的道德和伦理问题则被模糊化，教师教育者完全将注意力集中在达到未经公开考察的目的的过程上”