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第四 教研组织的身份认同（第9页）

“一般情况下，教研室应单独建制。

省市级教研室负责该省市中小学教育科研、教学研究的宏观指导和教学业务的宏观管理，区县级教研室负责所辖区县中、小学教育科研、教学研究的具体指导和学科教学业务的具体管理，侧重组织好经常性的教研活动。”

[21]字里行间可见，在专门从事教研的人中，虽然仍然在坚持教研室的独立建制，二者的界限却已经有所淡化，在没有彻底理清楚两个“研”

区别之前，足以令人担忧。

2.比较与甄别

要对上面的争论做出判断，还是应该回过头来，从两者的由来寻求端倪。

毫无疑问，同属基础教育领域的“教研”

与“科研”

之间是存在着共性和联系的。

从根本目的上，都是为基础教育服务，都追求基础教育的良好效果；从活动对象上，都涉及学校教育最核心和基本的教学活动；从相互关系上，两者的工作成果相互依存和相互转化。

然而，除了这些共性和联系之外，二者究竟有没有差别？如果有，这种差别是什么性质的？这对两种机构都是极为现实的，实践中也经常处于各色各样的纠葛间，为此，尝试做些讨论。

（1）不同的追求

在根本目的一致的前提下，“教研”

和“科研”

实际有着不同的追求，即两者的具体工作目标是不一样的，可以说是学理与事理的区别。

教育科学研究部门追求的是学理，是以理论形态表征的揭示教学规律的研究成果，是针对未知领域的“为什么”

的说明解释。

比如学校开设计算机课程究竟应该包括哪些内容？中小学是不是必须采用班级授课制？学生的作业量在什么样的时间范围内是合理的？某种教学模式成功的根本所在是什么？某种评价手段的基本原理何在？……这些都可以是教育科学研究的课题，完成这些课题要依靠调查、实验等方法。

在此，介入教学往往是必需的，但这种介入是为了研究而进行的。

教研部门追求的是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”

。

比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必需回答和为学校教师提供指导和建议的。

在此，研究直接指向教学实践，是为了教学而研究。

教研活动的追求则有别于此，它并不承担获得理论形态成果的使命。

教研人员所致力于获取的——也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案——某种方法、某种程序、某种手段等，理论色彩淡，操作品格强。

下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例，这样比较好，那样不妥当，等等，就是为此服务。

当然，真正能够获得优秀的教学质量，必然是符合教学规律的，甚至可能导致新的教学规律的发现。

只是在教研活动这里，教学如何符合了规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。

所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这时是需要理论提升的时候了。

这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。

然而，这一定律的巨大威力还是在牛顿把它们以科学理论的形式概括出来之后。

生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”

，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉地运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”

才是最主要的。

（2）不同的品性

任何严格意义上的科学研究都是指向未知——不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。

教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……都可能成为研究对象。

研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正……所有这些，几乎都决定了，教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行，探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。