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第二 指导教师的教学活动02（第4页）

执教的是一位有十几年教龄的女教师，教学过程基本如下：

首先，复习之前学过的相关知识。

然后，教师提出问题：在一个电路中，通电后电阻丝会不会发热，在什么条件下发热？随后，教师演示实验——分别改变电流、电压、电阻，其中包括了学生在实验之前的讨论、预测，在实验过程中的观察、操作，以及之后的总结实验结果和形成结论。

应该说，是一堂比较完整全面的课，教师思路清楚，教学环节安排严谨，次序得当。

看起来，教学效果一般，学生看到了发热现象，也记住了，但是脸上的表情显示，他们没有“恍然大悟”

的收获，没有“心领神会”

的感受，让人觉得，他们对这节课的印象平淡，似乎学到的新知识很快会随着时间的流逝被淡忘。

请来的教研员有40多年教龄，担任教研员也有20多年。

身材高大魁梧，相貌朴实敦厚，观之可亲，一口浓浓的方言版普通话在该校普通话字正腔圆的教师群中显得十分突兀，颇有点滑稽味道。

不过，他开口不久，教师们就忘记了他的口音，个个面容凝重。

教研员肯定了任课教师的教学设计：全面、清晰，各个环节连贯，层次由浅入深，学生参与充分，等等。

总之“该有的都有了”

。

然后，指出了“要害所在”

，“虽然看起来什么都有了，但学生的理解没有真正到位。”

任课教师听到这里不由得点点头，“是啊，一做题还是会错”

，事后她对别人这样说。

接下来这段话最让老师们钦佩和印象深刻：

“当然，这个问题实际是比较复杂的，即使到了高中也难以完全讲透彻，因为这个现象的纯粹物理学原理是非常深奥的，中学生的知识水平无法彻底懂得。

但是，能不能够让他们在一定程度上理解其中的道理？强化他们的掌握水平呢？是可以的。

现在是看起来什么都讲了，但是学生还是只看到现象，其实可以这样解释几句：

物体温度的高低是由原子（分子）振动快慢决定的，振动得越剧烈物体的温度就越高。

增加电压，使得自由电子受力增大，运动加速，所以电阻丝会发热。

增加电流，自由电子与原子碰撞更加频繁，使原子振动加剧，产生的热量增加，所以电阻丝会发热。

增加电阻，在电流大小不变的条件下改变导体的电阻，电阻越大碰撞就越多，产生的热量也越多，所以电阻丝会发热。

这样解释，虽然学生并不能够在物理学的最根本的理论层次上理解上述现象，但会大致明白其中的原因——也就是发热的原因，在一定程度上领悟其中的道理，印象和理解就会比刚才那堂课要深刻。”

任课教师听得心服口服，一再表示大受启发，茅塞顿开。

其他几位一道听课的初中物理教师的反映也十分相似，教师们送走这位教研员后，神往又遗憾，不约而同地表示：“这样的指导是我们最需要的，可惜太少了。”

说“少”

其实只是就这所学校而言，很简单，学校规模过小——初中每个年级最多2个班，学校所在地区的教研员的确少有机会光临。

公道地说，如果站到教研员立场，比如看看他们的工作计划或者工作记录，对这种“少”

会有几分理解。

一直到今天，听课评课在教研室开展的教研活动中占据相当比重。

到学校里面去，到教室里面去，直接观察教师的教学。

之后，听取教师介绍设计思路和刚刚完成的课的反思，以此为基础，教研员会对教师刚刚完成的教学进行细致入微的分析、评价和建议。

这样的活动与教师教学直接相关，教研员的指导又十分明确具体，受到教师的欢迎十分自然。

听课评课，不仅是教研员日常工作中的重要内容，而且在绝对的时间比例上与集中的教研活动旗鼓相当。

很简单，集中的教研活动一般每周只有半天，除去这半天以及为这半天所做的各种准备外，教研员们通常是在各个学校中“听课评课”

。