格格党

手机浏览器扫描二维码访问

二切入 始于教学模式的提炼（第2页）

为此，从1997年开始（此时“新一轮课改”

还远未开始），作为广州市特约小学数学教研员，我开始对自己的课堂进行改变，尝试以一种新的名为“互动、探究、创新”

的教学模式来寻求自我的突破。

世上最难的事情，莫过于对自我的否定。

实话实说，虽然我的父母对我学习与成长的引导、教育都极其艺术，但这也没能改变我在幼时接受的几乎大都是应试教育，而我在这种应试教育下的学习成绩非常好。

再加上我多年在重庆教（初中）毕业班的经历，对成绩与分数的追求是我那时教学语境下的突出主题，我之前的教学经验与教学思维，都在追求怎样尽可能多地让学生牢记知识、掌握解题技巧、熟练地在试卷上追求分数最大化。

而突然之间要尽可能多地把时间交给学生，让学生成为课堂的主人，激发学生的学习主动性，引导学生去发现问题、探究问题、解决问题，提升学习的能力，提升课堂的效率，培养学生的创新精神和动手实践能力，对于我来说，真是备受煎熬。

做教育的人，总是比别人多一份执着，执着于用智慧唤醒智慧。

做教育的人，总是比别人多一份**，**中用理想牵引理想。

既然选择了远方，便只顾风雨兼程。

（三）课题：建构个性化模式的理性基础

在确定了以“互动、探究、创新”

的教学模式作为自我突破的第一站之后，我便开始了系统的思考与实践。

“互动、探究、创新”

教学模式研究主要是基于“人本主义理论”

和建构主义的学习理论，并结合小学数学的学科特点和小学生对数学学科的认知规律为基础来开展的。

罗杰斯的“人本主义理论”

认为，情绪、情感、志向、态度、价值观和人与人之间的关系在学习和人格的发展中起重要作用。

学习是师生之间和班级集体成员之间一种人际的相互影响，在这种相互影响中，全部参与者均持有各自的经验、智力、情感、价值观、志向和技能，对情境产生影响。

如果教师能与学生建立良好的交往关系，那么便能引导学生发挥潜能，达到最佳学习效果。

人本主义心理学家强调学习和行为中人的因素。

罗杰斯认为，传统的教学只注重人的理性发展，片面地训练人的认识能力，忽视对学生精神世界的人文观照。

在这样一种教学环境中，人际关系十分紧张，人的情感受到压抑，先天的自我得不到充分发展和实现，由此产生僵化、刻板、墨守成规，使得他们对当代急剧变化的社会无所适从。

为此，必须寻找一种新的对策，将人的情感活动和认识活动有效地协同起来，使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”

。

皮亚杰提出的建构主义认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

并认为儿童的认知结构需要通过“同化”

和“顺应”

两个过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”

的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

其观点与辩证唯物主义中“内因与外因的相互作用”

的观点是吻合的。