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多维学习与全面发展（第1页）

多维学习与全面发展

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——促进全面发展的学习机制探讨

华中师范大学陈佑清[1]

摘要：现行教学理论主要是在书本知识教学的范围内研究发展过程，它着重揭示了书本知识教学与认知（智力）发展之间的关系，而未能深入研究全面发展的过程或机制。

新的发展观认为：学生素质发展的机制在自身的能动活动，并且，人从事不同活动所对应的素质结构主要应在对应的活动中发展；全面发展的取向应是培养“生活主体”

，即一种能通过多种活动（符号、交往、操作、反思）能动应对生活中各个领域问题的人。

基于这样的发展观，可以确立一种“多维学习”

观：学习不仅仅是指书本知识学习（属符号学习）；完整的学习从对象或领域来看，应该包括符号学习、交往学习、操作学习、反思学习、观察学习等多个维度。

多维学习之间的关联与互动，是促进生活主体全面发展的学习机制。

关键词：全面发展生活主体多维学习学习机制

全面发展是我国教育方针历来追求的理想，也是“素质教育”

的核心内涵。

可是，学生未能真正全面发展至今仍然是我国教育在人才培养质量方面存在的最为突出的问题之一。

除了诸多现实经济的、社会的以及文化的因素的制约以外，对于人的全面发展理论研究视角的单一，也极大地影响了学校教育如何规划和实施全面发展的教育。

迄今为止，我国的教育理论研究主要是在马克思全面发展学说的框架中，从个人发展与社会发展的关系以及人的全面发展的社会历史条件等视角（即社会历史的视角）出发，研究人的全面发展问题，而未能从更具体的素质发展机制的视角（学习论以及教学论的视角），去把握学生身心全面发展如何具体落实的问题。

社会历史视角的探讨只能为理解人的全面发展提供一种总的方向，而学习论和教学论视角的研究，则能为在教育实践中如何具体落实学生的全面发展，提供课程内容选择与教学过程设计的理论基础。

一、对发展过程的误读

在我国，对学生发展过程的深入研究始于20世纪80年代初。

在新技术革命和知识爆炸的背景中，受赞可夫关于“教学与发展”

关系研究的影响，人们对知识教学与智力发展之间的关系进行了广泛深入的讨论，并归纳提炼出了“知识教学与智力发展相统一”

的教学规律。

同时，更为重要的是，在此次讨论中形成了一个新的问题域：知识教学与学生发展之间的关系问题；以及研究知识教学和发展之间关系的视阈和思维模式：在知识教学的界限内讨论发展问题，或者说从知识教学出发讨论发展问题。

比如，大多数关于学生发展的研究涉及的问题是，哪些知识的学习（如对“结构性知识”

和“基础知识”

的关注）、什么样的知识学习方式才能促进学生发展。

但是没有超出书本知识学习的界限去讨论发展问题。

这样的“视阈”

和“思维模式”

实际上是以下列假设为前提的：人的发展是从学习书本知识开始的，或者说，学生身心的发展就是在学习书本知识中完成的；书本知识学习包含了人的发展所需要的主要甚至全部的资源、条件或可能性，只要书本知识教学组织得合理（从内容和方式上），就能达到书本知识学习与学生发展之间的统一，甚至可以说，就能实现促进学生身心全面发展的教育目标。

在书本知识教学范围内研究发展问题，实际上关注的主要是认知发展。

因为知识教学的最为突出的发展价值是促进学生的认知发展，尤其是语言智能和数理逻辑智能的发展。

由于受这样的研究视阈的影响，教学论经常以智力（认知）发展的规律来类推人的全部素质发展的规律。

由于人的智力主要是在学习知识中实现的，由此就以为知识学习是人的所有身心素质要素发展的基本途径，知识教学能完成促进人的所有素质发展的任务。

基于这样的研究视阈，形成了我国现行教学论特有的逻辑框架：一方面认为教学是以书本知识（间接经验）为主要内容和对象；另一方面又强调，教学不能仅仅进行智育，而要以促进学生身心全面发展为目的。

在日常观念或教育政策层面，也形成了与此相适应的看法：一方面，我国的教育方针一贯地、明确地奉行教育要培养德智体全面发展的学生；另一方面，我们又确信“素质教育的主渠道在课堂教学”