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一导言 为什么要讨论概念分析（第2页）

，因而也是“善的、美的、全面的、圆融的世界”

。

这种带有浓厚的自然主义、浪漫主义甚至是乌托邦理想的儿童世界概念是哪里来的？是对儿童世界的真实反映吗？如果确实如此，儿童还需要成长吗？还需要步入一个不那么自然、不那么美好、不那么理想的成人世界吗？把这样的概念作为论文的核心概念，不可能不影响到整个论文的研究工作。

有的概念理解则完全是错误的。

这主要是针对那种从别的学科领域借鉴一些概念并加以错误理解和应用的情况来说的。

在教育学界，对其他学科概念的错误移植和应用现象层出不穷，屡见不鲜。

例如，主体间性是一个不论是教学论还是基本理论方向的工作者都喜欢使用的概念，但是教育学界目前对主体间性的理解和哲学领域中对这一概念的界定相去甚远。

又如，我们讲教育要回归生活世界，经常借用胡塞尔的“生活世界”

这个概念，甚至有时候借用胡塞尔的“意向性”

这个概念。

这些概念在我们教育学里面不是不可以运用，但当我们从别的学科移植或是应用某些概念的时候，我们要讨论它运用到教育领域中来的条件是什么，如果不对其条件性做出分析，就很有可能误用一些概念。

坦白地说，我认为此类现象在教育界的学术工作中是比较常见的。

做一个清晰、严谨的思想者和言说者，增强概念分析的能力，是人文社会科学工作者亟待加强的工作。

在国外的教育学界，有一位学者非常关注概念分析，这就是德国当代批判理性主义教育学者布列钦卡（W.Brezinka）。

布列钦卡的著作颇丰，已经有4本被翻译成中文。

他的著作有一个共同点就是每一本都要探讨概念分析。

他认为，“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性，与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确的内容，空泛的假设或论点充斥着……要使理论上系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析”

[1]。

在《教育科学的基本概念》一书中，他力图“帮助人们对教育学概念进行语言的、逻辑的、经验的以及意识形态批判的分析”

[2]。

在中国也有一位布列钦卡式的学者，他就是华东师范大学的陈桂生教授。

陈教授也对教育言说、教育写作行为中概念的模糊现象深恶痛绝。

陈教授撰写了大量的著作力图分析我们经常使用的一些概念，比如，“德育”

“班主任工作”

等。

在国际教育学界，很多著名的学者都非常关注概念分析工作，但是他们所从事的更多的是具体概念的分析，是他们自己所感兴趣的、认为是重要的并且有必要的相关教育学学术概念的分析，却并没有发展出概念分析本身的模型即概念分析的类型、路径等。

因此，我的工作从某种意义上也可以说是对他们的工作的一种总结、概括。

[1]﹝德﹞沃尔夫冈·布列钦卡，胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社，2004，1.

[2]﹝德﹞沃尔夫冈·布列钦卡，胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社，2004，1.