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三关于课程本质的探讨（第2页）

即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。”

[51]

课改专家提出了“创新的课程观”

。

“课程不只是‘文本课程’，更是‘体验课程’，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程做出一定生产性或创造性的改变。

课程成为一种动态的生成的‘生态系统’。”

[52]“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。

比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观。”

[53]

总之，新课改的课程观以知识观、学习观、教学观的转型为基础，以经验本位的课程观来消解知识本位课程观的主导地位。

针对新课改“创新的课程观”

，王策三先生从教学认识论的角度明确提出了自己的观点：课程的本质是教学认识的客体——人类认识成果——知识。

“为什么教育，特别是学校及教育要设置课程？课程究竟是什么东西？”

[54]王先生对这个问题的回答是：因为教育是谋求学生发展的；人的发展是通过实践和认识活动、主体客体化和客体主体化的统一过程实现的；学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。

教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，实现主体客体化和客体主体化，促进学生的发展。

所以说，课程的本质就是教学认识的客体。

课程这种教学认识客体最主要的特点是中介性。

它是认识的对象，又是认识的中介和工具。

它主要不是自然客体和社会客体，而是精神客体。

学生不是直接跟自然界、社会现象打交道，而是通过课程这个中介客体去认识世界。

人类历史的总体认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依据直接经验，多数是依据间接经验。

学生这种个体更具特殊性，他们也需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊客体——科学知识体系。

所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，又即知识。

王先生的这一论证分析，具有非常深刻的含义。

当前，人们对“课程”

概念的认识仍是模糊的，对“课程”

概念的使用也较为随意，这不仅造成课程理论与课程实践无法沟通，而且课程理论之间失去了沟通和交流的平台，形成明显的“巴尔干化”

倾向。

“巴尔干化”

倾向是美国课程论专家派纳描述“概念重建运动”

给课程领域造成的分崩离析状况时使用的一个词语。

它具体表现为：“每一种课程话语的学习者和实践者的行动表明，好像他或她的话语的构成和工作是最重要的。”

[55]派纳还提出忠告：“仅仅把课程领域作为政治的和制度的文本来教授，这是不负责任的。”

[56]

总之，经验本位课程观和知识本位课程观需要进入学术领域，不断提升理论品质，展开深度交锋，深化对课程本质的探讨，为课程现代化的健康发展提供强有力的理论支撑。