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三教育学院的结构性特征拉伯雷对教育学院的反思（第2页）

教育学院所实施的是“教育的进步主义”

（pedagressives）[5]，而不是“管理的进步主义”

（administrativeprogressives）[6]，在美国教育界更多的是获得“话语权”

，而不是实践中的地位，对中小学教学实践的影响很小。

从教育学院与当前教师教育改革的关系来看，从20世纪80年代开始，美国的教师教育改革运动如火如荼，这场改革关注如何提高教师的质量，如何提高教师的知识和技能。

改革的一方提出对教师教育进行“解制”

，即建立替代性的教师教育计划，降低教师执照的要求，使教师获得学术学科的学位而不是教育学学位，允许一些机构设置教师教育计划，结束州政府对教师执照的控制等。

改革的另一方，如全国教师教育认可委员会（NCATE），新教师评估与支持州际联盟（INTASC），全国专业教学标准委员会（NBPTS），全美教学和未来委员会（NCATF）等，则提出教师教育的专业化、制度化、标准化、智力化。

拉伯雷认为，教育学院理所应当参与教师教育改革，但是改革的一方由教育学院以外的机构控制，改革的另一方由教育学院的共同体——专业机构来控制。

因此，拉伯雷得出这样的结论，教育学院没有参与当前的教师教育改革运动。

从以上分析可以看出，教育学院在当今教育政策的制定中并没有发挥作用。

这是教育学院的又一结构性特征。

教育学院作为一种社会组织，由其制度安排而形成了与其他社会组织所不同的结构性特征，这些结构性特征使得教育学院陷入了一种尴尬的境地。

拉伯雷通过对教育学院的反思而感慨，处于弱势中的教育学院不可能给美国教育带来危害，也不会给美国教育带来帮助。

我们将拉伯雷的这一论点称为教育学院“无害—无益论”

。

[1]Cliff.J.&Guthrie，J.W.EdSchool:ABriefforProfessioion［J］.Chicago:TheUyofChicagoPress.1988：87.

[2]Goodlad，J.TeachersforOurNation'sSchool［J］.SanFrancisco:Jossey-Bass.1990：76.

[3]Zimpher，N.L.&Sherrill，J.A.Professors，TeadLeadersinSCDES［J］.In:Sikula，J.，Buttery，T.J.&Guyton，E.（eds.）.HandbookofResearTeacherEdu］.（2nded）.NewYork:Simon&SchusterMa.1996：280-282.

[4]Darling-Hammond，L.TheCaseforUy-basedTeacherEdu［J］.In:R.A.Roth（ed.）.RoleoftheUyiionofTeachers［M］.Philadelphia:FalmerPress，1999.

[5]受浪漫主义的影响，教育的进步主义关注课堂的教学和学习，根据学习者的需要、兴趣和发展阶段来进行教学指导。

课程开发注重传授给学生学习任何学科的技能而不是传授特定的知识。

发展学生自主学习的能力，培养学生的探索精神，强调合作、宽容、公正、民主、平等。

教育的进步主义对教育的话语有很大的影响。

[6]受功利主义的影响，管理的进步主义关注的是管理、结构和课程目标。

“社会效率”

是其中的一个核心概念，意味着重新建构教育的管理和组织模式，使其有效地运作，以适应社会和经济的需要。

“课程差异性”

是管理的进步主义的一个主要内容，即根据学生的智力差别来安排科学的课程。

此观点主要受心理学家桑代克的影响。

管理的进步主义对教育的结构和实践有很大影响。