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第三章 20世纪八九十年代美国教师教育专业化改革（第2页）

（TheterforEdualReneroject30AlliaheRenaissanceGroup）等。

而目前在美国教师教育领域影响力颇大的专业组织——全美专业教学标准委员会和美国州际新教师评价与支持联盟（IeacherAssessmentandSupport，INTASC）也是在这一改革背景下诞生的，这两者和全美教师教育认证委员会（NationalcilfortheAccreditationofTeacherEdu）共同构成了教师教育标准体系的骨架。

这样一来，专业化的理念有了制度上的支撑。

需要指出的是，这些不同的组织由不同的成员组成，组织性质上难免有些差别。

如霍姆斯小组的成员主要是来自全美研究型大学的教育学院，卡内基小组则是受命于美国政府，其成员组成来源更为广泛，包括美国的教育界、商业以及政府人士。

不难理解，不同的组织性质决定了它们所发布的报告的背后的假设和理念是有所差异的，自然提出的方案也会有所不同。

例如，卡内基基金会的报告所显示的经济逻辑色彩相当的浓厚，而霍姆斯小组所提出的方案则主要关注研究型大学的教育学院在教师培养中的重要角色[6]。

另外，这些报告也不是一夜之间产生的，报告所面对的教师教育问题也有所不同，这当然也会对报告的内容产生一定的影响。

尽管如此，这些报告仍然呈现出比较明显的共同点，因为它们拥有共同的理念基础，那就是教学专业化。

专业化的理念是所有这些改革方案背后的原动力和主线，也可以说，专业化为这些改革计划提供了一个共同的目标。

为了忠于事实，必须提及的是，教师教育改革在美国这样一个以文化多样性著称的社会中绝不是一种声音，这里讨论的教育改革计划主要是指主张专业化（professionalism）的那一派所提出的主张。

事实上，随着“专业化”

进入议题中心，其他的各种与专业化相对的主张也紧随而来，解制（deregulation）是另外一股强劲的声音，两者之间有一些相同主张，但更多的时候则是针锋相对。

尽管专业化一直是教师教育改革的主导声音，但是从宏观来看，各个流派之间的相互争辩可以说是美国教师教育改革的一大主旋律，也正是这些争论推动了教育改革的推进[7]。

[1]bleth，C.RitualandRationalityiionReform［J］.EdualResearcher，1986，15（1），5-14.

[2]NationalissiononExEdu［J］.ANationatRisk:TheImperativeforEdualReform.Washington，D.C.:theauthor.1983：7-8.

[3]NationalissiononExEdu［J］.ANationatRisk:TheImperativeforEdualReform.Washington，D.C.:theauthor.1983：16.

[4]NationalissiononExEdu[J].ANationatRisk:TheImperativeforEdualReform.Washington，D.C.:theauthor.1983：21.

[5]Valli，L.，Re-Ariev，P.L.IdentifyieacherEduDots:AProposedFramelis［J］.JournalofTeacherEdu，2000，51，5-17.

[6]Feinberg.HolmesGroupReportandtheProfessionalizationofTeag［J］.InJ.F.Soltis（Ed.），RefteacheredupactoftheHolmesGroupReport［J］.eachersCollegePress，1987：56-67.

[7]ith&Fries.Sties，aheDisiioionalResearcher，2001，30，3-15.