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二专业化 改革的理念与实质目标（第2页）

严格的专业标准体系是一个职业能否成为专业的关键因子，“专业的标志是它对其成员的质量与胜任力所肩负的责任，责任是两方面的，一方面是对专业成员而言，不能让培养阶段投入的人力和资金贬值；另一方面是对公众而言，专业的知识与技能要在它的成员中得到体现。”

[5]进入20世纪80年代，美国教师队伍短缺相当严重，学校采取的措施则是招募一大批没有教师资格证的教师，而各个州政府也大力支持临时性证书的发行和使用，在这些报告看来，这些应急之举严重影响了教师职业的声誉。

更重要的问题是，当时的教师资格证并不能很好地预测教师的教学能力。

进入90年代，这一现象并没有本质的转变，按照专业化组织的标准，达到准入标准的教师的比例低于75%。

尽管很多州已经要求进行教师资格证的测试，但是这些测试大多是一些多项选择题，根本无从测试出教师应该具备的知识和技能。

[6]当然，教师资格证书的缺位仅仅只是冰山一角，教师培养和教师的专业发展都没有良好的制度作为支持。

问题还有另外一面，专业组织的标准根本难以引起公众和政府的足够重视，导致标准虽然制定出来但却根本没有得到实施。

总结看来，糟糕的教学传统影响了美国整体的教育质量，同时也从根本上降低了公众对教师的信任，而作为专业化基本标准的专业标准的缺位是这种状况的另一佐证。

在此种背景下，教师自然无缘成为专业人士，教学的专业地位相当低下。

不难看出，教师专业地位的糟糕问题的根源在于流行的教学观念引导下的教学实践，正是这种传统的教学实践从根本上否认了教学成为专业的可能性，专业标准的缺失只不过是这一根源的自然结果而已。

那么，教育改革如果要成功，教学如果要真正地实现专业化，要想成为一个真正的受人尊敬的专业，就必须改变这种教学现状。

未来教学应该是一种专业化的教学。

接下来的问题是，专业化教学到底意味着什么？在回答完这一问题之后，对于教师教育改革来说，其核心问题便转移到：专业化的教师是什么样的？需要具备何种素质？对这一问题的回答将为教师教育改革提供切实的目标。

2.专业化的教学与教师

相对于单向（one-way）的呈现式教学（presentingteag），霍姆斯小组认为交互式的教学（ieag）才是一个有胜任力的专业者（petentprofessionals）的标志，而“这种教学的中心意旨是获得赋权的教师（empoweredteacher）为了学生的利益做出有原则的判断和决定”

。

[7]优异教师教育委员会持类似的观点：“教学是在知识的引领下的复杂的人类行为，既是科学的也是艺术性的。

教师是专业人员而不仅仅只是技术员。”

[8]全美专业教学标准委员会认为，教学是复杂的，不是一种常规性的工作。

教学对从业者要求极高，要求教师每天都做出独立的专业性判断，运用大量的知识和技能，需要及时应对各种问题，机智地处理各种困难。

教学有艺术性，需要对实践进行反思和判断，教学还具有伦理道德维度。

[9]总的看来，对教学的内涵的重新解释在否认了过往那种重事实记忆的教学的基础上，着重强调了教学的这一特征：即教学需要教师在一定的知识基础（knowledgebase）上进行专业判断，这要求给予教师自主的权力，教师不再是知识的传输机。

要实现这种与以往教学截然不同的专业化教学，首先，需要有专业化的教师。

那么，专业化的教师应该是什么样的呢，换句话说，教师的专业素质包含哪些因素呢？关于这点，全美专业教学标准委员会对于专业成熟教师的素质的概括较为系统，委员会提供的标准提出了对专业教师的五点要求：教师以学生以及学生的学习为己任；教师熟知所教学科并知道如何将这些学科知识教给学生；教师有责任管理和监控学生的学习；教师要对自身实践进行系统反思并从经验中学习；教师是学习共同体的成员。

这五个命题内部相互联系，大致可将教师的专业素质结构划分为知识（knowledge）、技能（skill）、品性（disposition）三个部分。

[10]

教师专业知识部分受到格外的重视，因为在这些报告看来，可确证的科学的知识基础乃是一门职业成为专业的必备条件。

教师知识的内涵相当丰富，例如学科知识、学科教学法知识以及关于学生的知识、关于课程的知识等，不一而足。

这里只想指出，学科知识和学科教学法知识是标准所强调的重点。

在《国家在危机中》和《明日之教师》中都明确的提到了教师的学科知识令人担忧的事实，想到这一点，教师学科知识受到这些组织的高度关注便不足为奇。

事实上，尽管“专业化”

与“解制”

存在诸多的分歧，但是在强**师完备的学科知识方面却并无二致。

[11]值得关注的是学科教学知识，这恐怕也是两派的根本性分歧。