格格党

手机浏览器扫描二维码访问

第六章 教师教育的学术性与专业性之争（第2页）

[7]从此以后，学术教育和专业教育成为教师教育的两大支柱。

尽管学者们还在不断地探讨教师教育的学术性和专业性，虽然已经改变了将二者对立起来的态度，但是又产生了对学术性与专业性的“摆钟式”

的偏向。

20世纪60年代，在美国重视科学技术教育、主张学业优异的改革中，科南特提出了加强未来教师的学术培养的建议，相信“良师必为学者”

。

克尔那（JamesKoerner）也提出加强教师教育的学术性，“摆钟”

指向了学术教育。

20世纪70年代，随着“回归基础”

教育的实施，相应地产生了资格能力本位的教师教育模式（CPTE），专业教育被放在了突出的位置，“摆钟”

转向了专业教育。

在20世纪80年代的优异教育改革浪潮中，教师教育被指责为“专业教育内容过多而以牺牲学术教育为代价”

。

[8]为回应这些指责，霍姆斯报告和卡内基报告都提出取消教育专业的学士学位，要求未来教师修读文、理科学士学位，强调了学术教育的重要性。

“摆钟”

又偏向了学术教育。

事实上，这种“摆钟”

的偏向只是一种倾向，而并没有否定另一方。

20世纪80年代中期，舒尔曼（LeeShulman）创造性地提出了“学科教学法知识”

（pedagogitknowledge）的概念。

这一概念“超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容，是描述和具体表示学科专业知识的方法，通过这种描述和表示方法使别人能够理解学科专业知识。”

[9]此概念的提出将教师教育的学术性与专业性有机地融合在一起。

至此，有关教师教育的学术性与专业性的论争似乎已经结束，但是这场论争又孕育了另一种新的矛盾，即教师教育专业化与教师教育解制的对立。

[1]有的学者解释为“教师教育的学术性与师范性”

，或“教师教育的学术性与职业性”

。

[2]顾明远：《教育大辞典》［M］.上海：上海教育出版社，1999年，第258页。

[3]Zeier，K，M，Liston，D.P.Theme:RestrugTeacherEdu—TraditionsofReforminU.S.TeacherEdu［J］.JournalofTeacherEdu.1990，41（2），4.

[4]ionAssooftheUes.1946—1961JouroNow[M].Washingtohor.1961：17.

[5]李友芝（主编）：《中外师范教育词典》［M］.北京：中国广播电视出版社，1994年，第576页。

[6]ionAssooftheUes.1946—1961JouroNow[M].Washingtohor.1961：185.

[7]马骥雄主编：《战后美国教育研究》［M］.南昌：江西教育出版社，1991年，第178－183页。

[8]NationalissiononExEduationatRisk:TheImperativeforEdualReform[M].Washington，D.C.:theauthor.1983：22.

[9]Shulman，L.S.Thosewhouahinteag[J].EdualResearcher，1986a，15（2）.转引自：Grossman，P.L.TheMakieaowledgeaioeachersCollegePress.1990：7.