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第七章 教师教育专业化与教师教育解制的对立（第3页）

目前许多研究结果显示，对于教师来说仅有学科专业知识是不够的，可是解制派断言：拥有学科专业知识便可以成为一名成功的教师，断然否认了教育学知识的价值。

[8]

尽管解制派遭到了专业化倡导者的批评，但是各级政府的政策制定者却在不同程度上采纳并支持他们的建议。

例如，解制派倡导的替代性教师资格证书计划得到了广泛的支持和实施。

美国全国教育信息中心（NCEI）主席C.EmilyFeistritzer于1999年5月在对国会教育和劳动力委员会的陈述中讲到，由于面临着教师短缺和对教师多样化、教师质量的要求，各州建立了通向教学岗位的多样化途径，即替代性教师资格证书计划，该计划吸引了许多高素质、有才华和热心于教学的人才。

Feistritzer呼吁国会继续支持各州、高等教育机构和学区发展替代性教师资格证书计划。

[9]联邦政府在平衡教师质量和数量的压力中，对解制派提出的建议给予了支持。

国会从立法方面的支持表现在1998年的《高等教育法修正案》第2条中，修正案对以下几方面提供资助：改革教师职前培养课程，注重学科专业知识的培养；改革教师资格或执照要求，重点考察教学技能和学科专业知识；建立替代性教师培养和资格认证途径，鼓励教育学院以外的文、理学院或非盈利教育机构参与教师的培养，扩大教师来源。

[10]联邦教育部在2002年4月发表的《迎接高质量教师的挑战》年度报告中，采纳了多项教师教育解制倡导者的建议。

例如，教育部认为现行的教师资格证书制度是“低标准高障碍”

，提出简化教师资格证书认证的要求，把考核重点放在教师学科专业知识和语言能力上，支持和改进替代性教师资格证书计划，打破教育学院垄断教师培养的局面等。

[11]

在实施上，解制派强调对未来教师的学科专业进行训练，教师教育专业化的改革也强调要加强教师的学科专业知识，在这一点上应该说二者是一致的。

但是，解制派否认了教育学知识的价值，认为教师是天生的，不是培养的，继而否定了教育学院的作用。

解制派把当今中小学教师和学生中存在的问题完全归结于教师教育的不当，而他们提出的教师教育模式一方面虽然提高了对教师的学科专业知识的要求，另一方面却大大降低了教师的教育学知识的标准，可以说他们否认了自20世纪60年代以来国际社会普遍强调的“教学是一种专业”

的思想。

教师教育解制一直伴随着教师教育专业化的产生和发展，二者形成了美国当前教师教育改革中的两股对立的势力。

教师教育的自由性与技术性之争、学术性与专业性之争、专业化与解制的对立贯穿了美国教师教育的发展历史，三种论争呈现出相互延续之势。

从以上的分析中可以看出美国教师教育思想中关于“学术传统”

和“社会效率传统”

的演化过程。

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[4]U.S.Departmeion，NatioerforEduStatistics.TeacherQuality:AReportoionandqualifisofpublicschoolteachers[M].Washington，DCES1999:80.Availableat:.nces.ed.gov.

[5]TheNationalissiononTeag&America'sFuture（NCTAF）.WhatMattersMost:Teaerica'sFuture[M].heNationalissiononTeag&America'sFuture1996:15．

[6]GarySykes.Nostandardsorandards?Thefutureofteachercertifi].Ih（ed.）.TheRoleoftheUyiionofTeacher.Philadelphia：FalmerPress，1999：31-40.

[7]LindaDarling-Hammond.HowTeacherEduatters[J].JournalofTeacherEdu，Vol.51，No.3，MayJune2000：166-173．

[8]KeheAdequadIhreetStrategiestoRecruit，PrepareaheBestTeachersforAllStudents[J].TeacherCollegeRecord.Vol105，April2003：490－519．

[9]C.EmilyFeistritzer.TeacherQualityaiveCertifis.TestimoheHouseitteeoionandtheWorkforce.May13，1999.Availableat:.n.

[10]U.S.1998AmeoHigherEduActof1965.Availableat:.title2..

[11]周钧:《美国联邦政府对改革现行教师资格证书制度的政策》［J］.《教师教育研究》，2003年第6期。