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第三部分 美国教师职前培养（第2页）

[11]这一系列改革建议对教师教育实践产生了积极的影响，为多样化的教师教育专业时间与学位结构的形成奠定了理论基础。

进入20世纪80年代，在以延长时间结构和提升学位层次为代表的教师教育专业化改革的同时，美国出现了另一种改革的呼声，即教师教育解制（deregulation）。

倡导者认为：“传统的基于大学的教师教育阻碍了一批高水平的人才进入教学岗位，而且这种传统模式培养的教师缺乏学科专业知识。”

[12]解制派提出了新的教师职前培养和资格认证模式，被称为替代性模式（alternativemodel）。

替代性教师职前培养模式大大压缩了专业教育的时间，突出学科专业教育，要求未来教师在本科阶段要主修学科专业学位而不是教育学学位。

由于各州的贫困学区和贫困学校缺乏教师，尤其是对数学、科学和双语教师的需求增大，许多州都实施替代性模式。

联邦政府在平衡教师质量和数量的压力中，对替代性模式也给予了支持。

总之，目前美国教师教育专业的时间与学位结构可以概括为以下几种模式。

（1）“分离型”

四年制。

所谓“分离型”

是指在四年的培养过程中，普通教育、学科专业教育与专业教育分离进行，毕业时授予理学或文学学士。

这是美国教师教育历史上较为传统、典型的培养模式。

针对其“分离性”

学者提出了批评，认为这种模式“在结构上和概念上呈现出分离的特征”

[13]，在课程上则表现出“随意拼凑，内容分散不连贯”

[14]，在实践环节出现“修读的课程与实习内容没有联系，造成了理论与实践的脱节”

[15]。

这些批评引发了教师教育者对传统模式的反思，如何改进这种传统的培养模式成为美国教师教育改革的主要内容之一。

（2）“整合型”

四年制。

即普通教育、学科专业教育与专业教育（包括见习与实习）混合进行，毕业时授予理学或文学学士。

鉴于“分离型”

四年制的不足，研究者积极倡导“教师教育课程之间、课程与实践之间要具有连贯性和一致性”

。

[16]一些教师教育机构进行了实质性的改革，创立了这种新的模式。

以阿文诺学院（AlvernoCollege）为例，其初等教育专业就是一种典型的“整合型”

。

其整合性表现在以下几个方面：首先，该模式将四年的培养时期划分为前专业期、专业期和专业实践期，这三个时期之间的课程是相互衔接的；其次，专业教育的内容贯穿于这三个时期，内容由浅至深；再次，专业教育中教学方法的课程与教学科目整合在一起；最后，见习与实习也贯穿于这三个时期，见习与实习时间逐渐延长。

目前，“整合型”

越来越受到重视，被学者称为“有效的教师教育模式”

。

（3）“分离型”

五年制。

该模式又被学者称为“学术型”

[17]。

早期的教学文硕士专业（M.A.T.）多属于此类结构。

该模式产生的原因是一些学者对传统分离型四年制的教师培养提出批评，认为四年制模式下培养出来的教师“其学科专业知识不足”