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第六章 改造主义教育思潮（第5页）

康茨在《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》一书中说过，学校应成为建设社会文明的中心，而不是袖手旁观。

他批评进步教育过多地注重个人的发展，忽略了对社会的改造。

他认为：“进步主义教育需要新的目的——这个目的并不是来自含糊不清的个人修养，而是来自对建设一个更有价值的社会的坚定承诺。”

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此外，拉格也对进步主义学校的一些做法提出了异议。

他批评进步主义学校过于避免强制，但缺少建设性和智力上的严肃性，导致课程缺乏细致计划和连续性；进步主义教育家的著作描述性的内容多，批评性和建设性的意见少；虽然强调创造性，但没做认真严肃的分析；强调学校与社会的联系，但没有提供联系的途径。

进步主义学校的另一个缺点是到了20世纪20年代几乎全部为中上层阶级的儿童所垄断。

拉格的上述观点得到了杜威的认可。

杜威在1928年和1929年的两次进步教育协会的年度报告中，进一步阐述了拉格的观点，表示进步主义学校确实需要开设具有丰富和严格知识内容的课程，学校的课程应当与外部现实世界保持联系等。

到了20世纪30年代，进步主义教育家们便更多地关心社会问题而不是个体发展。

总之，在整个20世纪30年代，经过拉格、康茨等人的活动（包括杜威、克伯屈等在内的进步主义教育家们的活动），关于教育与社会改造的关系问题一时间闹得全国沸沸扬扬。

这场大辩论壮大了改造主义教育家们的声势，引起了人们较多的注意，促使人们更多地思考学校在社会改造中的作用。

从理论上讲，这个时候的改造主义教育家们发表了一系列著作，广泛探讨了教育的社会改造功能，为改造主义教育思潮的兴起奠定了一定的理论基础；在实践上，20世纪30年代的这股教育思潮也给学校教育带来了一系列变化，最突出的变化是学校课程中的社会内容大大增多。

美国全国教育协会在《研究通报》第13期上所发表的《提高社会智慧：书目说明》一文中指出，1928年至1935年，学校新开设的社会经济方面的课程多达200门。

[10]由此可见人们对这一问题的关心程度。

然而，改造主义教育在20世纪整个30年代的美国教育中毕竟没有占据主导地位。

进步主义教育的影响虽减，但势力犹存。

同时，一些其他教育思想开始活跃起来，如要素主义、存在主义、永恒主义等。

进入20世纪40年代，随着美国经济的复苏，有关社会改造的讨论逐渐降温，人们的调子也变得温和起来。

1939年至1945年的第二次世界大战转移了人们对国内问题的视线，改造主义教育思潮也随之沉寂。

（二）20世纪50年代改造主义教育思潮的再次兴起

第二次世界大战期间，人们的注意力被吸引到了国际问题上，国内问题暂时处于次要地位。

此外，第二次世界大战期间罗斯福总统实施“新政”

，进行了许多改革，解决了不少社会问题。

于是，人们不再像从前那样迫切要求社会改革。

一些教育家也开始感到教育的当务之急是维持社会秩序而不是改造社会。

这便是20世纪40年代改造主义教育沉寂的主要原因。

第二次世界大战后的20世纪50年代，美国社会又一次面临着重大的社会危机。

这一次的危机不是来自国内，而是来自国外。

1957年，就在人们刚刚从第二次世界大战的阴影中走出来的时候，苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星。

这件事给美国社会所带来的影响丝毫不亚于第二次世界大战中的“珍珠港事件”

。

美国人无疑感到了来自苏联的威胁。

因为第二次世界大战以后，国际竞争加剧。

除了军事上的竞争以外，社会主义和资本主义两大阵营之间的意识形态斗争也日趋严重，形成了“冷战”