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第四 改造主义教育思潮评析（第3页）

如果说20世纪30年代的改造主义还采取了一些实际行动，进行了一些社会学科课程的改革的话，50年代的改造主义教育家则停留在空泛的理论上，没有提出一套切实可行的教育方案，因此，对教育实践几乎没有产生什么重大影响。

改造主义教育家虽然批评进步主义教育的一些主张和做法，但他们同样没有解决进步主义教育的一些难题。

他们批评进步主义教育缺乏目标，过分强调手段、方法和过程，而他们自己提出的以改造社会、建设新的社会秩序并最终实现人类大同社会为目的的教育，则又远不可及。

况且，他们也没有提出实现教育目的的手段和方法。

他们批评进步主义教育过分强调个人生长，忽视社会生活和社会合作，但他们又走过了头，处处以社会为中心，忽视了学生的系统知识学习，从而为新传统主义留下了攻击的把柄。

他们过于看重社会一致，这也与美国社会格格不入。

美国是一个多元化、多民族的国家，崇尚自由与个性，强求一致显然不受欢迎。

再则，教师也不可能做到不偏不倚，因为他们如果是社会改造主义者，便具有一定的政治倾向。

新传统主义教育对此进行了批评。

要素主义教育家认为，教师可以教导学生思考现实问题，但本人必须保持中立；教师可以解释社会，但不能建设新社会。

要素主义进而提出了与改造主义教育针锋相对的一个观点，即“学校不能走在文化改革的前面，而只能伴随于它”

[37]。

改造主义教育流派批评当时学校课程互不关联，但它的以社会为中心而设计的课程也忽略了学生系统知识的学习，成了要素主义、永恒主义攻击的目标，被指责为过于迷恋变革和当前的社会危机，忽视了传统的、永久的价值的学习。

改造主义教育流派广泛吸收了科学研究的新成果，尤其是行为科学的研究，这无疑是受到了20世纪50年代行为科学发展的影响，也为教材的编写、教法的改进及学习过程的心理提供了一定的科学依据。

但不幸的是，改造主义教育家们夸大了行为科学的影响，把自己的理论建立在当时还不成熟的这样一门科学之上，不免显得草率，理论基础不牢固。

更何况行为科学本身也有缺陷，关于研究成果的解释各种各样，没有统一的定论。

因此，改造主义教育把自己的理论建立在行为科学的基础之上，只能是部分正确而已。

其次，是社会的原因。

20世纪50年代的美国正处在改革与动**关头。

新传统主义异军突起，对进步主义教育发起了猛烈的进攻。

进步主义教育最终招架不住，败下阵来。

于是，新传统主义尤其是要素主义开始占据统治地位。

在这种情形之下，实质上奉行进步主义教育那一套的改造主义教育思潮自然不得人心，难以得到更多人的支持。

经过第二次世界大战以后，美国人越来越渴望和平与安定。

此时，他们虽仍强调自由，但也开始关心实现自由的条件，看到了纪律和秩序在社会生活中的重要性。

而口口声声要求改造社会、重建社会的改造主义教育家过多地强调了教育的改造功能，过分关注儿童的自由和兴趣，忽视了社会的稳定，忽视了纪律和秩序，因此，他们自然不受人们的欢迎。

美国政府出于政治考虑，也希望社会稳定，以便集中精力发展教育，培养科技人才。

改造主义教育思想流派既不能提供改革社会的良方，又不能培养社会所需的人才，当然不得人心。

由于种种原因，到了20世纪60年代，改造主义教育思潮便势力减弱，受到了人们的冷落。

[1]戴本博：《外国教育史》（下），第137页。

[2]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第74～75页。

[3]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第72～73页。

[4]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第14页。

[5]［澳］W.F.康内尔：《二十世纪世界教育史》，第596页。

[6]［澳］W.F.康内尔：《二十世纪世界教育史》，第596页。