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第一 文化教育学的形成（第1页）

第一节文化教育学的形成

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一、文化教育学的基本含义

什么是文化教育学？理解它的基本含义是弄清这一教育思潮的首要问题。

由于文化教育学是建立在狄尔泰生命哲学和精神科学的理论基础之上的，因而最早又被称为“精神科学教育学（geistesadagogik）”

。

但是，在德国教育史上，人们对文化教育学（kuluturellepadagogik）这个概念的解释充满着歧义性。

德国著名学者本纳（D.Benner）在他所写的《教育科学主潮》（HauptstromumgenderErziehu）一书中指出：“精神科学教育学是20世纪20年代兴起的教育流派，它主要探讨教育经验问题。”

另一位学者丹纳（H.Danner）则认为，文化教育学主要关注教育现实性问题。

[2]还有学者认为，所谓文化教育学，就是从历史的文化立场来解决教育问题的一种教育理论思潮。

以上几种观点都各有侧重，或从其研究领域，或从其研究的逻辑起点来界定文化教育学。

然而，这种教育思潮在其目的论上，注重从历史文化和生命阐释入手研究教育，故被总称为文化教育学。

这种状况足以说明这一教育思潮理论的深奥性、内容的丰富性和影响的深远性。

二、文化教育学的哲学基础

文化教育学作为一种教育思潮，在其渊源上，与19世纪后半期至20世纪初期的各种人文哲学思潮密切相关。

以德国著名哲学家狄尔泰为首的生命哲学和精神科学可以推为其最重要的理论基础。

19世纪末20世纪上半期西方资本主义社会矛盾重重，阶级斗争十分激烈，社会政治、经济、文化动**不安。

为了重新恢复社会的稳定，调和日益加剧的阶级矛盾，生命哲学不仅反对传统理性派唯心主义的抽象原则和绝对观念，而且反对经验派唯心主义标榜的经验、感性事实，认为实证主义的机械论和唯理论的抽象原则均不能成为当代社会的有说服力的世界观，而只有以“生命的体验”

“生命的充实”

为根据的哲学，才能成为洞察当代社会的本质和真理的世界观。

以狄尔泰为首的生命哲学家，将生命概念提到哲学的中心地位，成为各种现实和价值的出发点，以此去解决现代文化冲突，并开创一条不同于唯理论和经验论的第三条道路。

生命哲学坚决反对当时自然科学把物质看成僵死的、凝固的东西，忽略人的活生生的生命的做法，主张用精神科学这一与自然科学截然不同的方法论去研究充满活力的生命现象。

生命哲学认为，近现代社会由于科学技术导致的严重分工以及社会等级制度，社会与个人、人的生命感性与理性、现实与理想发生了严重的分裂和对立，这种有限与无限、经验与超验的普遍分裂，使人成为畸形的碎片，人被物化了，丧失了生命的**，失去了童真。

要获得人性的生命解放，则必须重视人的生命，不断挣脱物质的锁链和理性的专制，恢复人性和谐，达到生命与世界、形式与内容、感性与理性、有限与无限、物质与精神的统一。

生命哲学家坚持生命作为一种创造力的永恒冲动，才是哲学和教育学研究的真正对象。

生命只能通过体验和理解去加以把握，即只能通过融入对象、进行体验、寻找启示的解释学方法才能揭示人类精神世界的奥秘。

除了以生命哲学和精神科学作为其理论基础以外，文化教育学还广泛吸收了文化哲学作为自己的理论基础。

德国文化教育学的提倡者同时又是文化哲学的提倡者。

因此，文化教育学的哲学就成为以生活为单位的一种哲学，一方面注重知、情、意的统一活动，另一方面又注重历史的、社会的实在发展。

在教育上所产生的结果是“体验”

“全人活动”

的教育，同时又是以历史社会为中心的教育学说。

在文化哲学透视下的“教育”

，是以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵得到陶冶的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动地发展。

从这里可以看到，以“文化哲学为基础的文化教育学具有明显的‘经验—实用’的文化传承与创造倾向”