格格党

手机浏览器扫描二维码访问

第三 李特的教育思想（第5页）

李特认为，在个体方面，每个受教育者都具有一定的文化接受能力和文化创造能力。

只有当受教育者的这些能力表现出与原始的文化创造行为一致时，才能产生陶冶价值。

李特认为，受教育者的个性很难用一个固定的结论加以概括，但大体可以分成几类，以利于对他们施以针对性教育。

他赞同斯普朗格等人对人生形式和个性类型的划分，认为这种划分对于澄清主观精神（个人）和客观精神（文化）都十分必要，可以建立两者之间的联系。

李特还谈到，如果把个性差异分类学说扩展到社会上的学校教育系统，就可以很好地说明为什么应建立各级各类教育机构——学校。

他认为，教育人本来是全社会的事业，只是到后来它的一部分才成为学校的事业。

社会上设立不同类型的学校，也正是从总体上企图适合不同个性的受教育者的需要。

李特认为，学校是社会、文化和现实生活的“附属体”

。

[26]它能以符合受教育者精神状态的形式，如知识的简化和条理化模式，把受教育者与客观文化联系在一起，引导他们为与生活结合做准备。

在李特看来，这是学校“真正的教育天职”

[27]。

他还指出，学校应成为一个“更为美好的新世界的诞生地”

。

学校里的学生处于“可塑性最强的年龄”

，他们的任务是去实现未来的蓝图。

因此，学校应在教学和生活中在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界，进一步发展成为“青年人的生活领地”

，发展成为培养新生理想的地方，并始终以这种“思想境界”

来衡量自己的工作，从而发挥与学校的职责相符的自觉的、可喜的作用。

[28]

李特不仅是一位文化教育理论家，也是一位脚踏实地的教育思想的实践家。

尽管西方有人认为，李特的理论不如斯普朗格的理论那样庞大而严谨，然而由于他重视将教育理论与教育实践相结合，其理论的现实性和可能性得到教育思想界的更大重视。

他提出把文化理想作为现代人教育的基础和目标，这将斯普朗格关于教育与文化的一般论述推进了一大步。

他的陶冶论偏重文化的影响和熏陶，而文化课程论将社会、经济、历史、文学等因素结合起来，形成一种全新的具有人文主义精神的课程，把知、情、意统一起来，从而否定了传统课程单一知识灌输和死记硬背的模式，这是一种新的教养观。

李特倡导教育的精神力量，展示了教育功能的多样性，有助于对教育本质的深入探讨。

此外，他重视受教育者的个性差异，强**育过程中教育者和受教育者的相互合作，其都可供借鉴。

但是，需要指出的是，李特的教育思想充满着浓厚的理想主义色彩。

他的文化课程论过分强调德国的历史和民族价值观的意义，很容易造成褊狭的民族主义。