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第六章 改造主义教育思潮（第6页）

格局。

面对这样一个危机四伏的社会，教育又一次首当其冲，成了人们批评的把柄。

人们指责美国教育过分照顾儿童个人的自由和兴趣，忽视了学校纪律和系统知识的传授，结果导致教育质量下降，国防实力受损，使美国在国际竞争中处于不利地位。

于是，人们纷纷呼吁改革教育，重振美国雄风。

对于如何发挥教育在社会重建中的作用这个问题，教育家们做出了不同的回答。

要素主义、新托马斯主义、永恒主义等教育流派从各自的立场提出了不同的理论，而另一些教育家则认为这些教育理论均无济于事，必须构建一种新的教育理论，即改造主义教育理论。

显然，改造主义教育思潮是危机时代产生的一种“危机哲学”

。

此时的进步主义教育思潮已经失势。

第二次世界大战后，进步教育协会的成员已经减少了一半。

它的活动也几乎没有任何创意。

到了20世纪50年代，进步主义教育思潮与学校的实际改革已经没有多大的联系，只是在理论上进行一些有关社会问题的讨论而已。

不仅如此，进步教育协会及其刊物在理论上也日益向改造主义教育思潮靠拢。

1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊。

这两件事标志着进步主义教育思潮的辉煌时代已经结束。

20世纪50年代的改造主义教育思潮融合了新、旧两股势力。

一方面，20世纪30年代开始活跃的一些改造主义教育家如拉格、康茨等人继续奉行自己的改造主义教育观点。

康茨在20世纪50年代先后发表了《教育与美国文化》（1952年）、《苏联教育的挑战》（1957年），宣传改造主义教育思想，号召美国人起来迎接苏联教育的挑战。

另一方面，一些新人相继涌现，如史密斯（Othah）、斯坦利（WilliamO.Stanly）和布拉梅尔德。

其中尤以布拉梅尔德为杰出代表。

布拉梅尔德目睹了20世纪30年代的那场大辩论，但他当时只是一个旁观者。

虽然他也发表了一些看法，但影响不大。

20世纪50年代，他的改造主义教育思想日趋成熟，发表了一系列教育著作，如《教育哲学的模式》《教育哲学的改造》等，为这个时期的改造主义教育提供了坚实的理论基础。

20世纪50年代改造主义教育的影响远胜于30年代。

尽管如此，它仍然摆脱不了与进步主义教育的干系，不过是以一种新的形式存在着的进步主义教育而已。

布拉梅尔德本人也承认，改造主义教育从进步主义教育那里学到了很多东西，并在“改正进步主义的弱点的同时，将会补充、统一和加强它的成就”

[11]。

一方面，他们正确评价进步主义教育思潮，承认它的贡献，认为进步主义教育思潮是“它的最亲密的哲学上的同盟者”

，有着不可估量的成就；另一方面，改造主义教育思潮又对进步主义教育思潮进行了无情的批评，指责它对社会改造不力，拖拖拉拉，等等。

此时的改造主义教育家们已经不满足于解决美国一国的社会问题，而是以天下为己任，大谈人类的危机、人类未来的希望、全球主义等，企图以此来重建社会秩序，挽救社会危机，实现人类大同的理想社会。

改造主义教育思潮在20世纪50年代的美国受到了较多的注意，但得到的支持却不多，于是，在活跃了一段时间后便不再流行了。