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第三 谢夫勒的分析教育哲学（第4页）

的规则的，但作为非行为性解释，Y可以明白“借钱应还”

的道理，但在实际生活中却借钱不还。

这就是说，教会一个规则实际包含了两种意义，既可以指获得行为习惯，也可以指仅仅明白了法则的含义。

谢夫勒指出，人们往往不注意这种区别，这对教育，特别是对道德教育来说是非常危险的，因为“道德品质的有效发展”

有别于“词语上的告诫”

，将两者混为一谈，易削弱教育特别是道德教育的效果。

第二种教学图式“X教Y做”

，通常表达的是命令，其语法表现经常是祈使句。

如果第一种教学图式的规则作行为性解释，则与第二种教学图式很相似，两者都指向Y的行为。

谢夫勒比较了“X教Y做”

与“X告诉Y做”

句式，认为尽管两者都需要命令去完成完整的句子形式，但前者的命令包含了某种概括性，这种概括性是后者无须的。

谢夫勒说：“‘告诉做什么’包含指向要求立即服从的一类命令，而‘教做什么’则指向形成稳定和一般的行为模式。”

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第三种教学图式“X教Y如何做”

，表达的是技能、技巧的获得。

第三种教学图式与第一种教学图式的差别十分明显，容易引起混淆的是第二种和第三种教学图式。

日常生活中人们经常使用第三种教学图式的省略式，这看起来极像第二种教学图式。

比如，“X教Y唱歌”

，它实际上表达的是“X教Y如何唱歌”

。

谢夫勒强调要注意分辨C种教学图式与B种教学图式的区别：C种教学图式与技艺的获得有关，B种教学图式与规则的获得有关，两者性质不同。

区分并领会上述3种教学图式，在谢夫勒看来，不仅有利于理解教学概念本身，而且有助于对教育中许多重要概念的澄清。

比如，借助3种教学图式来理解、分析“科学教育”

这一术语，就应当分辨所分析的“科学教育”

一词究竟是指什么？是指教学生“科学是什么”

，还是教会学生“如何科学地思考”

，抑或是教学生“科学地思考问题的态度”

。

再如，“宗教教学”

，到底是指教有关宗教的知识，还是树立宗教信仰，或者是养成宗教行为和习惯？

与奥康纳相比，谢夫勒更为关心对来自教育实践的定义、口号和隐喻的分析，他的分析工作有靠近教育实践的主观意图。

但谢夫勒对教育概念和命题进行“形式化”

的、“纯”

的分析过于烦琐，有些分析陷入了毫无意义、咬文嚼字的文字游戏之中，这又使得他的分析哲学远离了教育实践，成为烦琐主义的代名词。