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第四 彼得斯和索尔蒂斯对分析教育哲学的发展（第4页）

。

这种研究从广泛的世界观的角度讨论教育哲学，注重一般的哲学问题在教育中的应用，通常是传统的教育哲学研究的视野所及。

由于这种研究视野开阔，不是狭窄地就教育论教育，相当于三维空间的“宽”

。

第二维度是“分析—解释性研究”

。

这种研究注重教育哲学的科学性，其主要任务是分析对教育者产生重大影响的主要概念、口号及隐喻，通过分析使似是而非的术语和命题陈述暴露其深层的矛盾，这可比作三维空间的“深”

。

第三维度是“规定—纲领性研究”

，它是有关教育哲学的价值维度。

索尔蒂斯认为，教育哲学家应当通过价值判断和价值评估对教育发出指令性意见。

由于分析的方法不能提供价值判断，因此，在教育过程中，制定教育纲领和做出教育决策所必需的对教育“应然”

状况的思考需要通过这种研究来进行。

在这种研究中，不可能也没必要保持“价值中立”

。

这种研究的特点是从价值的高度，高屋建瓴指导着教育的方向，可比作三维空间的“高”

。

以上3种教育维度，在索尔蒂斯看来，是相互补充而不是相互对立的。

比如，“分析的技术可用来使纲领性哲学系统的概括和综合变得清晰，使之更精确、易懂。”

[31]索尔蒂斯认为，传统教育哲学和分析教育哲学各有自己擅长的研究领地，可以和平共处，但不能相互替代。

传统教育哲学视野开阔犹如望远镜，分析教育哲学专深精细犹如显微镜，把传统的研究视野和现代的分析方法结合起来就能绘制出教育哲学的完整图景。

（三）积极参与教育实践

索尔蒂斯教育哲学的特点之一就是十分重视教育哲学对实践的积极介入。

他说：“除非教育哲学对教育实践有某种结果，否则它将是一个令人无法容忍的研究领域。”

[32]尽管谢夫勒、彼得斯也时常提及“教育实践”

，但他们主要关心的是对来自实践的概念进行分析，至于这些分析过的概念是否需要返回实践，效果如何，他们并不关心。

索尔蒂斯指出，分析教育哲学无视活生生的教育情境，满足于书斋中“零敲碎打”

的“纯”

研究，脱离了教育实践，这是分析教育哲学面临困境的主要原因，其研究成果被基层教师拒绝是理所当然的。

索尔蒂斯号召分析教育哲学家们关注发生在教师身边的各种教育现实问题，对教育实践中的政策、制度、法令发挥积极影响。

例如，他认为对“师范教育改革”

问题，不是局限于分析“师范教育”

“改革”

的概念，而是应对师范教育改革进行具体研究，提出一套培训教师的方案以供教育决策者参考。