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第一 20世纪后期欧美新教学思想的主要特征（第2页）

主义的局限性。

它们都不是解决一切社会问题的灵丹妙药。

结果，教育上的科学主义思潮受到了挑战，人文主义思潮则在此时逐渐抬头，成为新教学思想产生和发展的强大推动力量，众多包含人文主义因素的教育和教学思想逐渐兴盛起来。

人本主义在教育思想界的代表人物，在20世纪60年代有美国的奥尔波特和马斯洛，在70年代以后有德国的弗洛姆和美国的罗杰斯。

人本主义教育思潮以人本主义心理学为理论基础，主张教育培养心理健康、富于创造性、能够“自我实现”

的人。

为此学校必须提供良好的环境和教学条件，营造促进学生学习和成长的心理氛围。

罗杰斯批判以往的教育以教义为中心，或以知识、以教师、以课堂为中心等，认为它们几乎消融了人的自我意识，培养了只会按照别人的标准去感受、去思维、去行动的人。

他进而提出了“以人为中心”

的教育主张和“非指导性教学法”

，从而对此前人本主义性质的教育和教学改革做出了概括并上升到一个新的理论高度。

教育上的人文要求在20世纪60年代及其以后的教育改革中，在一定程度上纠正了过分强调科技因素的倾向，缓和了教育只培养“科技人”

“经济人”

的弊端，受到了社会的广泛重视。

总之，20世纪后期随着科学技术的迅猛发展和生产力的迅速提高，人的知识基础和人文素质的高低在社会发展中的影响越来越大。

为了解决人类知识总量迅速膨胀与人类个体掌握知识的数量、时间都极其有限的矛盾，同时为了解决学生科学知识的增加与智力、能力乃至思想品德的提高二者之间的矛盾，人们在教学领域中不断总结经验教训，不断探索和研究，从而获得了许多新的教学思想成果。

二、20世纪后期欧美新教学思想发展的主要特征

由于注重科学知识的学习与人文精神的培养相结合，在教学理论的创新中注意吸收了人本主义的思想要素，所以人文精神的凸显，成为这一时期欧美新教学思想的第一特征。

它具体表现在以下3个方面。

第一，提升学生在教学过程中的地位，视教学为双边过程。

传统的教学理论主要论述教师的教学，只研究教师在教学过程中的活动，忽视对学生学习过程的研究；同时它只注重知识本身和教材的组织，不注意研究教育的对象。

这一弊病虽然受到20世纪上半期进步教育运动（或新教育运动）的冲击，但是随着第二次世界大战结束后科学主义的抬头，新传统主义的教学理论仍然没有将学生放到应有的教学地位上，如何提高学生的学习积极性和主动性问题仍然没有解决。

第二次世界大战后欧美的新教学理论从学生心理发展和人格维护的角度，论证了教师传递知识与学生获取知识相结合、相统一的必要性；强调了教学过程中学生自身的重要地位和作用，并从学生是学习的主体这一角度出发，加大了对学生学习方法的研究力度，表现出既讲求改进教师的教法，又注意指导学生改进学法的特征。

第二，着力培养学生的学习能力，突出教学的可发展性。

新教学理论不仅维护学生的人格和心理在教学过程中的地位，而且尤其注重培养学生“学会学习”

，提高独立钻研能力，为学生离开教师以后能够继续自我发展打下可靠的基础。

这也是第二次世界大战后欧美新教学理论的特点之一。

除了布鲁纳的发现教学、布鲁姆的“掌握学习教学法”

等之外，还有其他如沙塔洛夫“纲要信号法”

、瓦根舍因的“范例教学法”

等，所有这些教学思想都无一例外地把发展学生的智力和培养学生的能力放在重要的位置上，把培养学生独立获取知识和运用知识的兴趣、能力、意志和习惯作为教学论研究的重要内容，要求在教学中贯穿对学生的启发和探索精神，并以指导学生学会如何学习作为重要的指导思想。

新教学思想将这种要求看成教育青年适应未来社会的重要对策之一。

第三，注意学生非智力因素的养成和利用，重视教学过程中的情感因素。

新教学思想的一个共同点，就是非常注重激发学生轻松愉快的情绪体验，培养学习兴趣，进而形成良好的学习习惯和正确的学习态度，更好地掌握知识、发展能力。

在众多新教学理论中，最为重视学生的情感表现在教学过程中的作用、并着意加以运用的，当属洛扎诺夫的“暗示教学法”

。

洛扎诺夫“暗示教学法”