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第四 教育史学科的发展（第8页）

1.应对学术性和制度性危机，明确教育史学科的地位

教育史学科危机主要体现是学术性危机和制度性危机。

学术性危机指各界对教育史学科作为一门学科的价值的质疑、对教育史功能的质疑、对教育史和日常生活联系的质疑等。

应对教育史学科的学术性危机，需要教育史学者明确教育史学科研究对象的特殊性，论证教育史学科的知识分类不同于其他知识分类，教育史学科具有自身的学科属性，符合学科标准的知识划分；还需要构建教育史学科研究方法体系，论证研究方法契合教育史学科研究对象的特殊性，阐释教育史与教育学、历史学、社会科学和自然科学之间的关系，提出教育史学科的跨学科性。

最后，还需要论证教育史学科理论体系的独特性。

目前我国教育史学科理论体系的构建还处于摸索阶段，还没有形成中国特色的教育史学科理论体系，更谈不上论证教育史学科理论体系的特殊性了。

所以，应对教育史学科的学术性危机的策略是对标补差，即对照学科标准来寻找教育史学科所缺。

学科特殊的研究对象、特殊的研究方法和完善的学科理论体系是学科存在的三个核心指标。

如果教育史学科符合了这三个核心指标的要求，那么也就摆脱了学术性危机。

而制度性危机主要体现在国家学科制度调整对教育史学科身份和生存状态的影响。

“大学存在的事实本身，就说明了所有知识门类的统一性与整体性……但大学的院系划分在表面上看起来是为了完成这个任务，但其实并没有完成。”

①教育史学科的制度化，致使在实践中其体系从来没有实现统一的科学一元论，教育史知识的整体性只是存在于理论上或者逻辑上，或者说只是一种理性的假设罢了。

除此之外，还体现在相对于其他人文学科，教育史学科获得的外部社会资源较少。

例如，在人才培养方面，教育史专业硕博士招生人数较少、青年教育史学者迫于高校考核机制不得已转向其他方向的研究等；在学术共同体方面，教育史学会获得的资源有限，《教育史研究》会刊获得的经费支持不多；在课题申报和论文发表方面，国家对教育史学科项目的立项较少，刊发教育史类的期刊不多；等等。

我国教育史学科发展的路径是从外部制度到内部学术的，在教育史学科的学术性研究并没有成熟时，便被国家纳入学科发展体制内。

一方面，获得国家的经费和制度支撑有利于教育史学科内部学术研究的发展；但另一方面，教育史学科内部还处于稚嫩状态，无力应对这样的制度危机。

所以，只有教育史学科的内部制度建设好了，教育史学科的地位才能牢固，教育史学科的危机才能解除。

换言之，解决教育史学科的学术性危机是重中之重，只要教育史学科的根基打牢了，任由外界如何变化，教育史学科都将傲然矗立于人文学科之列。

教育史学科制度的基础不稳，不能充分发挥教育史学科的三大基本功能，而究其原因是缺乏学科专业人才。

在当前双一流大学建设背景下，数字化的史料和海量信息时代，教育史专业人才培养如何能够为一流教育史学科的建设发挥作用。

教育史学科制度如何改革才能为学科培养出所需要的拔尖、创新型教育史学人才。

笔者认为其关键在于改变人才培养的模式，应由研究性课程改为开设研究性课群，培养具备较强技能的教育史专业人才，以此来夯实教育史学科制度建设的基础。

第一，研究性课群开设的首要原则是聚焦教育史边界。

教育史专业研究性课群开设需要紧扣教育史专业课程培养目标，确定课程对课程目标和培养目标的支持程度，以此获得教育史专业研究性课程群建构和课程体系优化的依据。

教育史学者应该具备什么样的专业技能，教育史学者应为实现教育史学的应然状态如何开展工作，教育史学者如何能够在漫长的历史时段中做出瞬时性的思考……要解决这些课程目标和培养目标所涉及的关键问题，需要弄清楚教育史的边界是什么。

教育史是关于人的教育，是“复数人的教育”

。

[借用马克·布洛克（MarcBloch）所说的“时间中的不同的人”

①]，教育史是关于“时间中不同人的教育”

。

这就带出了教育史研究对语言呈现方式的探讨，是叙述还是分析，是科学还是艺术。

教育史学者在追求教育历史真实性的同时，如何保留教育史研究的一份诗意，如何体悟教育历史，从教育历史的脉络中感悟教育的发展，如何做到由古知今，由今知古，力求通古今之变。

因此，时间就成了教育史研究的载体和具体的原始材料。

“历史中的时间是个体具体鲜活且不可逆转的事实，它就是孕育历史现象的原生质，是理解这些现象的场域。”

②