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第二 马克思主义教育学的曲折探索（第7页）

的思想指导下，开始了一个“学习借鉴苏俄式马克思主义教育学，结合本国实际，运用和发展马克思主义教育学的艰难过程”

①。

新中国成立之初，新民主主义时期，“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”

的方针，试图从各种教育中吸收优点，既没有开展对旧教育的批判，也没有完全学习苏联的模式，还提出以解放区经验为基础。

但进入社会主义建设阶段，教育界开始全面“以苏为师”

，凯洛夫的《教育学》被视为马克思主义的教育学的最高科学成果，教育学全盘“苏化”

。

在全面学习苏联教育学之后，为清除社会主义建设的思想障碍，我国教育学界又开始了对资产阶级教育思想——杜威实用主义教育哲学的批判。

1956年，毛泽东发表《论十大关系》，指出“我们的理论，是马克思列宁主义的普遍真理同中国革命的具体实践相结合”

。

这引发了教育学者对教育学全盘“苏化”

的反思，开启了教育学中国化的探索。

1956年，中苏关系恶化后，凯洛夫《教育学》被视为苏联修正主义教育学受到批判。

1957，曹孚在《新建设》发表《教育学研究中的若干问题》，提出教育学中国化主要是将苏联教育学与中国实际相结合，反对学习过程中的教条主义倾向。

教育学中国化初期取得了一定的成果，以刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）为标志。

但在1966—1976年，马克思主义教育思想被严重歪曲了。

新中国的教育学以马克思主义为指导，这是毫无疑问的，也是坚定不移的。

但中国教育学者在探索马克思主义教育学的道路上，一波三折。

无论是全面引进苏联教育学，还是批判杜威实用主义，以及批判凯洛夫的《教育学》，都以“建设中国教育学”

为目的。

在建设中国教育学的过程中，教育界始终强**育的工具性，这使教育学失去了理论之“学”

。

回顾新中国教育学的前30年，虽然我们建设马克思主义教育学的指导思想是明确的，但“左”

倾错误思想的影响，使教育学中国化的进程出现三种偏差。

第一，理解马克思主义教条化，从书本出发，而不是从中国实际出发；教条化地运用马克思主义，这造成了一种贴标签现象。

第二，把苏联的教育学当作经典或马克思主义的最科学成果照抄照搬，没有结合中国实际进行选择。

第三，对“教育学中国化”

存在着两种认识：一是认为强调中国化，就意味着中国理论必须本土化，就是要批判西方资产阶级理论，否定西方教育思想；二是把中国化狭隘地理解为政治文件汇编和教育“语录”

。

这两种认识都存在着错误。

正由于当时人们对马克思主义的认识和理解还存在着问题，致使教育学中出现了对马克思主义的歪曲，其教训是惨痛的，也是深刻的。

马克思主义是建设中国教育学的指导思想，教育学如何确立马克思主义的地位，如何把马克思主义的基本原理与中国教育实际相结合从而建构中国的教育学科，成为一个没有完成的任务，也是改革开放后，教育学重建中需要着力探索和解决的重点问题。