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第三 教育人性研究的全面丰富20002019年（第2页）

等问题。

今天的教育学，其知识的积累与分化、研究视角与方法的多样化等，与历史上的教育学已经不可同日而语。

但现实是，诸如教育社会学、教育经济学，尽管作为教育学的二级学科，研究的都是与教育相关的问题，但它们的母体学科并不是教育学，甚至也不是教育学与社会学、经济学等在真正意义上学科交叉的产物，而只是其他学科对教育学边界的渗透，因此，教育学在各门科学的冲击下，能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被终结?在很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括是否有特定的人性假设。

独有的人性假设是教育学生存的关键。

从建构理论体系的需要出发，按照逻辑前提必要并且充分的标准，教育学的人性假设在于人性是可以改变的，人具有主体性。

人性是可以改变的假设是人类教育活动得以开展的必要前提，而人具有主体性的假设则是教育活动得以展开的充分依据。

长期以来，教育学中的人性假设主要针对受教育者，在论及教育者时提出的不是人性假设而是理想人格，或者说是教育者的“应然人性”

。

那么，“应然人性”

能否作为教育学的人性假设呢?从建构教育学理论的角度看，凡是以某种“应然人性”

作为人性假设的，都会在对教育实践的解释中陷入困境；凡是没有提出“应然人性”

的，也都不是完整的教育理论。

①

人性是复杂的，集合了各种各样的因素。

人性在结构上是立体的，在性质上具有不完整性，在表现方式上具有情境性。

而教育与人性的关系在不同层面有着不同体现，在前提上，人性是可以教化的；在逻辑上，人性需要教化；在过程上，对人性的教化是不确定的；在结果上，对人性的教化是有限度的。

在教育实践中，需要坚持的教育立场是坚信人性可以教化，放弃对人性的单一假设，尊重人性的丰富性。

②

就语境而言，人性概念逐渐从对自然和超自然（神性）的背离中转向对物化的反动，由此人性概念为教育的人文化增添了越来越丰富的内涵。

就结构而言，人性概念呈现出轻视身体方面，偏重心灵方面，且在心灵方面逐渐从理性层面转向非理性层面的特征，给教育带来的是教育目的观的转换。

就可塑性而言，人性概念具有某些不变的要素，但是这些要素的表现形式在不断发生变化，为教育的必要性提供了重要基础。

就基础而言，人性概念可以在生物进化的系列中加以阐释，进一步说明人类在学习或教育上的独特性和可能性。

①由此可见，对于人性与教育的关系问题，学术界的普遍认识是，教育的对象是人，教育是属人的世界，人性是教育理论体系构建的坚实基础。

不同的人性看法和不同的人性假设，决定了不同的教育行动纲领和方法、步骤。

②

（二）教育的人性假设

教育是人的教育，教育理论是建立在一定的人性假设基础之上的。

中西方教育哲学历史中出现过多种人性假设，诸如性善论、性恶论、性非善非恶论、政治人、经济人、理性人、非理性人、文化人、游戏人等。

21世纪以来，我国学者根据社会和教育发展的走向，提出了诸多有影响的人性假设。

一是“实然与应然”

的教育人性假设说。

1998年，鲁洁发表《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》一文，阐明了马克思关于人的两重性的认识，揭示了人性的奥秘。

她认为，马克思的人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这段话，一方面，从客观向度揭示了人必然地、无可避免地存在于他所生存的各种自然、社会条件之中。