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第四 教学认识论研究的总结与展望（第2页）

首先，进一步加强学生认识论研究。

学生是教学活动的主体，也是教学认识的主体。

王策三的在《教学认识论》中明确指出，教学认识主要是指学生的认识。

在此基本定位下，关于教学认识论的研究也主要是学生认识论研究。

然而就直接研究学生认识论而言，相关成果并不多见，且部分研究存在以哲学认识论代替学生认识论的问题。

进一步加强学生认识论研究一方面可以加强学生认识论意义、认识本质、认识机制及认识路径等方面的研究。

另一方面可以加强教学在学生认识中的作用机理研究，即研究如何通过教学实现学生认识的提升。

此外，可以开展学生认识论与教师认识论及教学认识论的关系探讨。

三者既有联系又有区别。

通过开展这三者的关系研究，明确各自的边界及所指，在相互区别与融通中促进学生认知水平的提升。

其次，开展教师认识论研究是对教学认识论的重要补充。

在已有教学认识论研究中，教师是作为教学认识的领导或主导来看待的，教学认识即教师通过教学促进学生认识提升的过程。

由此可以看出，教师认识论未能得到充分的重视。

作为教学主体之一的教师，其认识论应成为教学认识论研究的重要组成部分。

教师认识论起源于对哲学认识论的探讨，是哲学认识论在教师主体上的实际运用。

关于教师认识论研究，有三种取向，包括教师认识论的哲学研究取向、教育心理学研究取向、教师教育研究取向。

①根据教学认识论自身发展的特点，教师认识论可以从理论取向和实践取向两个层面进一步开展研究。

理论取向即可以沿着哲学认识论的道路继续推进，实践取向则是对教师实践教学中的认识论问题进行深入探讨。

三、拓展基于核心素养的学科教学认识论研究

学科教学认识论在语文、数学、历史等学科取得了一定的进展，进入21世纪以来，相关著作和论文逐渐增多，对教学实践产生了重要的影响。

但整体而言，学科教学认识论研究还存在许多不足之处。

学科教学认识论的相关理论建构有待深化，学科之间的教学认识论研究存在不平衡，有部分学科并未开展教学认识论探究，缺少学科教学认识论的对比研究，以及结合新时代要求来开展教学认识论探讨的研究比较匮乏等。

学科教学认识论是教学认识论的重要组成部分，是教学认识论发挥学科教学实践影响的重要方面。

结合学科教学认识论研究的成就以及存在的问题，学者可以基于核心素养，拓展学科教学认识论研究。

从价值论层面来讲，教学认识论服务于学生核心素养的提升。

拓展基于核心素养的学科教学认识论研究正是出于学科教学认识论的价值考量。

2014年3月，教育部发布《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，指出教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

②2016年9月，核心素养研究课题组发布了《中国学生发展核心素养》，提出学生发展核心素养的总体框架和基本内涵。

2017年，课程标准中明确提出了学科核心素养，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。

这些关于核心素养的规定，为学科教学认识论研究指明了方向。

尤其是基于核心素养的各项具体指标来开展学科教学认识论探讨将成为教学认识论研究的新领域、新契机。

我国教学认识论研究取得了可喜的成果，在丰富教育理论体系的同时，对教育实践也产生了深远影响。

展望未来，需要进一步开展教学认识论研究，借鉴多学科最新研究成果，结合新时代的核心议题，立足于教育教学的现实问题，拓宽教学认识论研究视野，进一步丰富教学认识论的研究成果，为中国教育事业的蓬勃发展做出贡献。