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第三 深入讨论学科基本问题（第4页）

长期以来，教育界较多地研究教学问题，对课程问题的关注较少，关于课程论的概念辨析也比较少，但是也有一批学者在试图厘清其概念。

例如，20世纪80年代初，一些学者指出了课程理论体系研究的重要意义，论述了课程论学科在教育学科体系中的地位，极力倡导和推动课程论学科体系的建设。

这些学者大致从以下三个方面来阐述课程论的概念。

1.从词源看课程论概念

与教学论相似，课程论的概念也从课程开始追溯，国内多从《诗经·小雅·小弁》寻找来源，而国外从“跑道（race）”

一词解释。

在我国，“课程”

一词始见于唐宋期间。

唐代孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”

句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”

②但这里的课程含义与我们今天所用的相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”

，“小立课程，大作工夫”

等。

虽然他对这里的“课程”

没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。

这里的“课程”

仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”

更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行、赫尔巴特学派“五段教学法”

的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”

变成了“教程”

。

新中国成立后，由于受到凯洛夫教育学的影响，直到20世纪70年代以前，“课程”

一词多以教学内容的意思出现在人们的话语体系中。

在西方，“课程（curriculum）”

来源于"跑道（race）"，有学习进程的意思，与“学习过程（courseofstudy）”

同义，意为引导学生继续前进，以达到一定的培养目标。

美国对“课程”

的解释是：所谓课程，是指在学校教师的指导下出现的学习者活动的总体。

这里包含了教育目的、内容、教学活动和评价方法，这个定义把课程的含义扩大了。

①

2.从教育典籍看课程论的概念

这一时期从教育典籍出发论述课程论概念的文献比较少，这是由于课程论的发展还比较缓慢，对课程论基本问题的研究还不充分，以至于关于课程论概念的阐述较少。

这说明我国的课程论学科属于外部引进学科，在教育还不够发达的时代，课程论还未能在我国的教育学学科体系中产生一定影响。

1918年，美国课程论学者博比特出版《课程》一书，虽然该书被视作课程论学科的独立标志，但它并未对“课程论”

进行明确的阐释。