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第一 基本问题向纵深发展（第2页）

和西方关于课程本质多种定义的双重影响，关于课程本质呈现出“学科说”

“计划说”

“经验说”

和“多元说”

等多种学说。

前期关于课程本质的讨论大都处于教学论的框架内，受到苏联教育学的影响，立足教的层面；后期的研究趋向于西方，尤其是“经验说”

和“多元说”

的出现，使课程的定义更加以学生和学的层面为着眼点。

（1）“学科说”

新中国成立后，由于受到苏联教育学体系中教学内容的影响，我国教育学界长期把课程看作学科的同义词或学科的总和。

例如，上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”

①。

“学科”

基本涵盖了课程的主体部分，后面所有关于“课程”

的定义或是以其为基础进行的变形，或是以其为批判进行的反面论证。

“学科说”

在理论研究者和实践研究者的头脑中根深蒂固，影响着大多数人的思维方式和行动方式。

这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用，将“课程”

局限于知识之中。

（2）“计划说”

“计划说”

认为课程不仅指学科，还包括目的、教学序列、进程安排等教学计划的内容。

例如，陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”

②“计划说”

是对“学科说”

的修正。

这种观点以“课，指课业；程，指程度、程序、进程”

的语义辨析为切入点进行定义。

课程研究的深入使教育工作者意识到：课程不仅包括学科的教学内容，还应包括对其进行教学活动的组织和预设，这在一定程度上丰富了课程的内涵。

但是这种学说易造成将课程等同于书面性的计划，诸如教学计划、教学大纲、教科书等，并且往往会把重点加在计划内的教学活动上，而忽视计划外的学生的心理体验。

（3）“经验说”

“经验说”

更多地从学生出发，把课程看作旨在使学生获得教育性经验的计划。

例如，李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划”

①。

郝德永提出，课程的本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。

②“经验说”

是对“计划说”