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第一 课程与教学论学科发展（第4页）

2.课程论与其他学科融合

在信息技术迅速发展的推动下，21世纪课程论的学科外延扩张成为首要的形式，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成包括课程教学哲学、教学心理学、教学社会学、教学文化学、教学论史、教学伦理学、教学人类学、教学语言学、教学信息论、教学控制论、教学系统论、教学生态学等在内的庞大学科群①，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

这是交叉学科对课程与教学论学科的启发，也是学科发展的基本途径。

正如前文所言，课程现象、课程问题、课程理论等都十分复杂，光靠一个学科的知识体系、框架结构无法解释这些问题，客观上需要其他学科的加入，进而就生成了多样的学科群。

此外，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。

在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论、教学伦理学和教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。

在心理学方面，从传统学习心理学到发展心理学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学的发展，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。

在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学到知识社会学、行为社会学、交往社会学的发展，导致人们从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系转到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

①在学科交叉的基础上，各学科的基本观点、经典问题、研究方法等遇到课程与教学现象、问题，就会产生新的研究领域。

这是学科深化的表现，也是拓展和扩大学科群的方式。

当然，学科群的壮大不只表现在简单的、单维的交叉与融合上，客观上还有多学科、多层次、多角度的研究交叉与融合。

当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。

课程与教学论的庞大学科群既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。

这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

也有学者根据课程与教学论学科群的特征，提出了具体的学科群发展。

例如，廖哲勋认为，课程论学科群可分为三个层次：第一层，课程基础理论子学科群；第二层，课程工程理论子学科群；第三层，课程应用理论子学科群。

课程基础理论子学科群包括课程概论（分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论）、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科；课程工程理论子学科群包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论（也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次）;课程应用理论子学科群分为课程开发、课程介绍及课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。

②

还有学者认为，课程论从课程要素研究中分化出了课程目标论、课程内容论、课程实施论、课程评价论等；从课程论研究学段的角度进行分化，逐渐形成了学前课程论、小学课程论、中学课程论、大学课程论等；从课程论研究的学科领域进行分化，逐渐形成了语文课程论、数学课程论、外语课程论等。

整合后的课程与教学论经过发展，也形成了多样化的学科群。

①

从以上观点可以看出，虽然关于课程论学科群层次的划分，学界仍存在不一致的观点，但课程论已然分化为一个学科群确实是不争的事实。

分化了的课程论各自有着更专精也更具体深入的研究方向，如课程社会学、课程文化学、课程政治学、课程评价论、教材论、课程设计理论等。

这些分支学科从不同角度、不同层面深化了人们对课程及课程实践的理解。

课程论不再是基本原理意义上的课程论，而是有着更丰富的内容与方法。

正是在这个意义上，要承认课程论可以有更广阔的研究内容、更多样的研究范式。

当然，更要明确：课程设计、课程内容选择、课程实施等一般课程论依然是课程论的核心，但要与其他分支学科加强交流与互动，使之更具开放性和理解性.

也有学者对课程论学科外延的扩大表示担心。

李群认为，我们支持研究内容的创新和个性的体现，但是不能把课程与教学论的学科外延无限扩张，甚至等同于教育学，使其承载过于宽泛的内容负荷。

如学生成长、教师发展等问题虽与课程、教学有一定关系，但没有必要作为课程与教学论的内容详细阐述，否则会出现“眉毛胡子一把抓”

，难以凸显课程与教学论的学科特色。

②吴吉东也认为，课程与教学论的理论基础拓宽，应促进其学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成其学科地位的动摇甚至丧失。

③换言之，课程与教学论的理论基础拓宽应当保持相对开放的边界，该领域的理论工作者需防止其理论基础无限扩大，而混淆课程与教学论同其他学科理论的界限，出现各学科彼此之间过度重叠、交叉的现象。

（四）课程与教学论研究范式的转变

目前学界在课程与教学论研究范式问题上仍然没有统一的认识，甚至认为课程与教学论没有自己的研究范式，而是借用教育学的研究范式。

例如，有学者在总结课程论研究范式时引用了教育学研究范式的论述，这促使人们意识到要积极探索适合课程论本身的专门的学科研究范式。

①