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第一 课程与教学论学科发展（第6页）

（二）教学论学科性质的争鸣

学科性质是学科定位的关键。

学科性质是在学科的基础上对其本质特征和基本形态的界定。

经过多年的学科发展，通过不少学者的反复研究与争论，教学论的学科性质可以归纳为几种代表性观点：教学论为理论学科，教学论为应用学科，教学论为理论外推型学科，或者简单将其定位为复杂学科。

还有学者按照教学论研究对象的特征规定教学论的学科性质。

例如，有学者认为，教学论主要研究教学客观规律，教学论的学科性质应该定位于教学事实、教学价值，抑或教学事实与价值的统一。

①还有学者认为，教学论的学科性质主要表现为理论性、整体性、综合性、动态性、实践性等特征。

①教学论的学科性质是学科定位的基础，也是研究范式选择的前提。

性质的不确定，导致许多学者对研究范式难以把握，进而导致研究“失范”

。

（三）教学论研究方法论的时代特征

1.教学论研究方法论的哲学基础进一步拓展

近年来，基于对教育研究中“哲学化”

倾向的分析批判，马克思主义哲学观作为现代教学研究的方法论基础，从过去的“唯一”

成为“之一”

的同时，教学论研究者似乎更关注西方哲学的诸多理论。

马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在教育科学研究中是作为最一般的理论工具而发挥着方法论指导作用的。

教学研究必须坚持唯物辩证法和历史唯物论，因此，对马克思主义方法论的指导意义，人们基本是认同的。

正如有学者指出的：“我们面对现代化教学理论和实践发展复杂多变的局面，要想整体地把握、全面地研究它们，驾驭它们，没有这样一个概括程度高、包容性大的理论基础是不行的。”

②问题是如何真正应用马克思主义方法论指导现代教学研究，这本身就有一个方法论的问题。

研究者将现代教学的发展置于现代社会、现代经济结构变革、现代文化发展大背景下，以人的发展为主题，借鉴哲学、社会学、心理学、文化学、语言学等研究成果，采用多种不同的研究方法，从不同视角，按不同研究规范，对现代教学论发展的重点问题进行综合考察，体现了现代教育研究的多元化。

正是研究方法的不断丰富，为现代教学论发展提供了重要基础。

①

2.重视元教学论的研究

20世纪80年代以来，我国教育界一度兴起了元研究热，对教学研究也产生了很大影响。

按照对元研究的理解，人们一般把以教学理论的反思为研究对象的教学论称为元教学论。

②对元教学论的思考与研究，使教学论的研究重心和基本思路发生了一定转变。

关注元教学论研究，元研究视野突破了长期以来的过程、内容、原则、方法、形式和评价的基本理论体系，从元理论和元方法的深层次上建构新的理论格局。

在这样的理论格局下，人们对教学认识的基本范畴和原理进行了新的探索，抓住教育改革实践中的新问题，研究深入到元理论、元方法层次，因而拓宽了理论视野，发掘了学科发展新的生长点。

（四）教学论学科群

教学论经过高度的分化与综合，形成了五彩缤纷的教学论学科群。

在当代新科学技术革命强大潮流的影响下，各门学科高度综合又高度分化。

学科之间彼此交叉、相互渗透，不仅导致专业研究的深化，而且导致各种交叉学科、边缘学科不断涌现。

与现代科学发展的总趋势一样，经过高度的分化与综合，我国现代教学论正在由一门学科发展成一个庞大的、数量可观的学科群。

③随着科学认识的不断深化和技术应用的不断扩大，学科划分越来越细，专业分支越来越多，教学论的发展概莫能外。

它的分化主要表现为：在教学基本理论研究方面开辟了教学目的论、教学价值论、教学原则论、教学方法论、教学模式论、教学评价论、教学艺术论、教学设计论等新的研究领域；在应用研究方面出现了学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等学段教学论，以及语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论等学科教学论，甚至一些以前无人问津的学科也有人研究，如吴也显的《小学游戏教学论》。

在学科不断分化的同时，教学论与其他学科的相互联系、相互渗透也日益加强。

在分化的基础上，教学论学科也不断融合，具体表现在以下两个方面：一是教学论与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论；二是教学论与相关横向学科的综合、交叉和渗透，分化出了教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学创造学、教学环境学、教学病理学等边缘学科和交叉学科。