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第二 复归本原 教育史学关键问题的重新诠释（第4页）

的问题，实际上这也是对教育历史遗产问题的学术关注和回应。

首先，作者指出，道德教育有继承性。

道德教育究竟有没有继承性，也就是说道德教育有没有共同的规律，这是教育史研究中必须明确的一个根本性的理论问题。

作者对这个问题的回答是肯定的。

其次，作者认为基本的道德规范是有阶级性的，不能说有共同因素。

但虽无共同因素，却也可以作为反面的借鉴。

再次，作者认为道德规范之中存在的一些道德要求，是存在共同因素的，可以而且应该继承。

最后，作者认为要“批判地吸取”

历史遗产。

批判是方法，是手段，而不是目的，目的是吸取，但吸取必须经过批判。

“古为今用”

包括两方面：对合理因素的吸收和对反面因素的借鉴，但重在吸收。

因此，我们研究历史，对反动的、唯心主义的思想家，也不应该只是批倒了事，应注意寻找他们思想理论中合理的（合乎规律的）东西，这也就是要从粪堆里面去找珍珠。

找珍珠才是研究历史的根本目的。

金锵在《外国教育史研究中的几个理论问题》①一文中，主要讨论五个方面的主要问题。

①共同规律与特殊规律，阶级性与客观性。

首先，教育的共同规律是客观存在的，正因为有共同规律，才有教育遗产的继承问题。

教育的共同规律存在于各个社会教育的特殊规律中，通过特殊规律而存在。

只有通过深入探讨，才能从特殊规律中找到共同规律；只有通过批判，才能谈得上继承。

其次，只有没有阶级性的东西才是可以继承的，阶级性与客观性、科学性是对立的，这是对马克思主义阶级论的一种误解。

资产阶级的教育遗产是否可以批判继承，主要在于它是不是反映了教育发展的客观规律，在于经过批判洗涤以后的东西，在实践中是否证实它确实符合教育、教学工作的规律性，能否获得良好效果。

②政治立场反动、保守，世界观错误的教育家的教育思想有无积极因素。

资产阶级的教育遗产中未必会有如同黑格尔那样的矛盾发展的辩证法“珍宝”

，但肯定也有精华。

这样说，并不是说政治上反动、世界观上错误的剥削阶级教育家的教育思想，个个都有积极因素。

不同的人要做不同的分析，诸如赫尔巴特、杜威的教育思想中也可以有积极因素，其中是

有原因的：第一，他们都是大学教授，是资产阶级当中有学问的高级辩护士，是有概括能力的专替资产阶级制造幻想的思想家。

第二，世界观上的唯物、唯心是根据对思维与存在的关系这个哲学根本问题的回答来划分的。

在不涉及思维与存在的关系这个哲学根本问题时，赫尔巴特、杜威等唯心主义者都会说出一些教学上的事实，说出一些合乎教育、教学上的常理来。

③关于资产阶级教育思想中的“生物学化”

和“爱的教育”

。

从涉及外国教育史的角度看，对于“量力性”

原则、资产阶级的“爱的教育”