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二幼儿的经验水平是其主动学习和探究的起点（第1页）

二、幼儿的经验水平是其主动学习和探究的起点

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现代教学观把幼儿看做学习与发展的主体，教育教学活动追求的主要目的是支持、帮助幼儿学会学习，构建与发展学习者主体。

正如皮亚杰所指出的那样，学习是从属于受教育者身心发展水平的。

“教育虽然建立在最近的科学数据中抽取出来的客观知识的基础上，但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。

教育必然是从学习者本人出发的。”

[4]这就意味着教育出发点发生了变化，教育教学的出发点不再仅仅是教材和来自社会要求的目标，而应同时考虑到、甚至优先考虑到幼儿，幼儿的兴趣与需求，幼儿的原有经验和水平。

在这里，我们重温儿童心理发展与教育的关系这一“古老”

的话题，方感“教育要变成儿童的需求，要符合幼儿原有经验和水平”

这一基本原理的深刻内涵。

学前儿童科学教育要促进幼儿的发展，就要最大限度地满足幼儿的探究兴趣、需求，原有水平与社会期望的学前儿童科学教育的目标和内容实现“接合”

，两者的接合越多，实现的幼儿合目的的机会就越大。

杜威的理论使我们确信，儿童的兴趣显示了他的原有经验，蕴涵着教育所要发展的内容。

然而，教育中最为繁难的问题之一也许就是教育者很难把握受教育者的发展水平、兴趣和需求。

本书将在后文中探讨这一问题，探讨如何从幼儿感兴趣的事物和需求中生成学前儿童科学教育活动，找到两者的接合点。

维果茨基曾经有过一段很精彩的论述：“童年早期儿童是按照自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是根据教师的大纲变成自己的大纲的程度而定的。”

[5]他指出，为幼儿园编制的大纲具有两个难于结合的性质，“首先，这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制，而且每年要在沿着向目的迈进的道路跨出一定的步伐……在这个意义上，这个大纲与学校的大纲是相同的。

同时，这个大纲也应该是儿童自己的大纲，就是说，大纲实施的次序应满足儿童情感丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点。”

[6]

维果茨基的理论使我们获得了两点启示：首先，“教育目标要需求化”

，即教师的大纲要变成幼儿自己的大纲。

这种转变的程度即两者的接合程度决定着幼儿学习与发展的程度。

其次是大纲实施的次序应符合幼儿的兴趣和水平。

这个次序不应是预先定好的不可变动的次序，它应根据幼儿的兴趣和水平随时调整。

也就是说，任何一个教育活动都应根据幼儿当前的兴趣、需要和水平，引出和指向最为适宜的目标。

凯米和德弗里斯（C.Kamii&R.DeVries）也认为：[7]教育并不是急功近利的事，每一个教育活动也无须一定要有特化的目标和特化的材料，因为每一个儿童都有可能在各种活动中获取与自己发展水平相适宜的经验。

因此，学前儿童科学教育应从幼儿的兴趣、需求和原有水平出发，融入适宜的教育目标和内容，才能引起幼儿的主动学习和探究。