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二幼儿言语的发生与发展（第4页）

例如，语言教学活动中，教师正在引导幼儿讨论故事《动物绝对不应该穿衣服》中哪些动物穿上了衣服，胡瑞翔小朋友站起来说：“老师，我们那李奶奶的小狗穿的是红色衣服，还扎小辫呢！”

他的回答引起了其他几个小朋友的联想，都纷纷说起自己家的或邻居家里的狗，言语表达的内容偏离了原有的方向。

幼儿言语表达能力的发展具体表现在两个方面：一是幼儿能够根据不同的谈话对象来确定和改变语气以达到会话的目的；二是幼儿对故事和事件的复述能力逐渐提高，5岁的幼儿已能独立连贯、条理清楚地复述一个故事。

在一项关于幼儿言语表达能力发展的实验研究（张璟光、林菁，1989）中，实验者要求大班幼儿对不同对象——教师、同龄幼儿、小班幼儿介绍一种新玩具的名称和玩法，发现幼儿对教师介绍时说话语气有礼貌且谨慎，讲述的句子数较少，而对同龄尤其是小班幼儿介绍时，讲述的句子数较多，且幼儿说话比较大胆、活泼，对小班幼儿甚至会以“长者”

自居，使用催促和责备语气进行交流。

参与交往是幼儿言语表达能力获得发展的重要途径，幼儿教师与家长要创设适宜的环境并组织幼儿参与交往活动，鼓励幼儿在交往中大胆、自然地表达自己的观点，同时培养幼儿良好的倾听习惯。

2.书面言语的发展

口头言语表达能力的快速发展，为幼儿书面言语的学习奠定了基础。

同时在实际生活中，幼儿在听故事、观察周围环境的过程中对文字的发现，使幼儿自身也产生了认字、读书、写字的需要。

但由于书面言语发展不仅要求学习者要把认清字形、读准字音、明了字义三种操作同时加以联系，在表达时还要考虑言语手段对阅读者的适宜性和表达的精准度等问题。

此外，正确、熟练握笔书写还需要依赖视觉记忆、手眼协调活动能力以及手指小肌肉活动的发展。

因此，幼儿书面言语的掌握要比口头言语的掌握困难，需要教师专门组织开展幼儿书面言语的学习活动。

幼儿书面言语的发展包括：识字能力的发展和早期阅读能力的发展。

（1）识字能力的发展。

从心理机制看，幼儿识字过程是将当前要识别的汉字的字形、字音以及具体情境中字义的理解三者信号联系起来，联结成一种稳定的信号系统储存于记忆中。

由于幼儿对物理体（即实物）的模式识别与对符号（汉字等）的模式识别的形式很相似，幼儿学习辨认某物体（实物“水”

）与辨认某个符号（汉字“水”

），其心理过程基本是一样的，而不同之处在于文字符号之间的差别更细微，需要进行更精细的辨别。

因此，幼儿记忆汉字的方法过于笼统、极易受到干扰而出现混淆，对字形也只能有一个粗略的印象，如囫囵吞枣一样朦胧不清，通常把这种初级的识字阶段称为“混沌阶段”

。

因此，总体来说，幼儿识字水平还很低，记得一个字带有很大的偶然性，识字效率还不高。

幼儿只要能听懂成人对他说的话语，掌握了一般生活词汇的发音和意思，就具有了开始学习书面语的基本条件。

有学者曾经对两个班54名幼儿进行了连续三年的幼儿识字教学实验，通过幼儿园组织的识字活动，幼儿识字量可达到五百多个。

但识字量并不是幼儿识字教学的唯一目的，幼儿教师应通过识字教学活动激发幼儿的识字兴趣并培养幼儿早期阅读的兴趣。

（2）早期阅读能力的发展。

早期阅读是指幼儿凭借图像、符号、色彩、文字和已有的口语表达能力，有时也借助成人的朗读、讲解来理解读物的活动。

早期阅读是幼儿认识世界、获得全面发展的重要途径。

识字是阅读的前提之一。

5～6岁的幼儿不仅口头语言获得快速发展，而且识字数量也在增长，受幼儿教师和家长组织的阅读活动的影响，他们对读物中蕴含的丰富内容产生了浓厚的兴趣，独立性的发展促使他们尝试着独立阅读。

但由于幼儿视觉尚缺少按顺序依次感知汉字的能力，阅读时必须一个字一个字地仔细分辨方能读出，常常通过手指指认来帮助视觉定位，即用手指一个字一个字地指着读。

这样“念字”

速度很慢，会影响阅读的整体感和美感。

因此幼儿阅读的读物通常是以图为主的，幼儿阅读中通过观察色彩丰富和构图巧妙的插图，可获得阅读内容的整体感和美感。

6岁左右的幼儿书写能力开始发展，在学习活动中他们有时还能根据交流内容的需要，借助简单的文字或图夹文的方式来辅助其言语活动。

幼儿教师和家长要根据幼儿的年龄特点，为幼儿识字和早期阅读能力的发展创设适宜的环境，遵循幼儿思维发展的规律，通过图画书和图夹文儿童读物来激发幼儿对阅读的兴趣，并注意培养幼儿良好的阅读习惯。