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第四 教研组织的身份认同（第6页）

上述四位教师的教龄都在20年以上，很自然地，在谈到教研活动的实际效果时会进行时间跨度比较大的前后比较，简单说，在他们看来，教研活动的权威性下降了，作为教学指导和范例的色彩淡化了。

对比起来，近十年参加工作的年轻教师，由于经历所限，无从比较。

一般说，更多地会直接谈到教研活动对自己的帮助。

某普通中学的初中一位外语教师的感受便很有代表性：

“区教研室组织的教研活动我是每次必定参加的。

你看我们这样的学校，初中每个年级只有两个班，就我一个人教。

人家规模大的学校可以有教研组集体备课，那当然好多了，我找谁集体备课啊？当然也可以请教其他年级的教师，但毕竟人家有自己的任务，不可能让人家把你的教学任务当成自己的啊。

所以主要还是得靠自己单干。

说实在话，心里真的很没有‘谱’。

参加区里教研活动对我特别的有帮助，可以听听，看看别人怎么做，也有机会和其他学校同年级的教师讨论一些问题。

所以啊，我觉得教研室组织的活动还是非常有意义的。”

[15]

无论教师们的评价如何，转变正在发生。

说到原因，一些教师认为，现在的教研员本身往往在教学经验的积累上比较弱，没有能力驾驭这种面向全局的活动，“说白了，水平不够”

。

不过，据我几年来的观察，大部分的教研室在选拔教研员时还是比较看重和坚持实际教学背景及其实力的。

我想，可能还需要正视的原因是，在对于“追求升学率”

气势磅礴、日益严厉，但有时不够理性的声讨中，一些本来合理、正常的教研活动在事实上被归入了“应试”

教育名下，因此而式微。

比如，过去教研员会针对一道数学难题的分析滔滔不绝，一连串地展示十几种解法；会围绕一篇课文的中心思想或写作技巧论古说今，旁征博引。

可以说是对具体内容的教学下足了工夫。

现在，很少有教研员会在教研活动中这样做了，固然可能有“水平”

所限，更主要的恐怕还是“投鼠忌器”

。

有教学存在，就会有对于教学的研究，毕竟人是有理性有智慧的生物。

不过，对于教学的有意识、专门化的研究，只能是教学发展到一定阶段，达到一定水平之后才有可能。

在很长的时间内，教学水平的提高只限于从教者个人的经验反思。

进入现代社会，在普及的学校教育系统中，对于教学质量和水平的要求则趋于明确、迫切，相应地，在全世界范围，人们提高教学质量和水平的渴望从未停止。

教研组织的职能，就定位于课堂教学效率的最大化追求。

教研活动的独立、教研组织的产生，最根本的源头均在于此。

教研活动的基本假定是：通过专门人员的努力，就教学质量和水平的追求能够形成具体的主张和可操作的模式，并且凭借教研活动使之广泛迁移，从而收到普遍的效果。

教研员们的殚精竭虑，无出其外。

这样的职能需要转变吗？或者说这样的教研不再为我们所需要？不妨设想一下，如果教研不再需要，大约有几个条件是必需的。

一是系统知识的学习不再需要。

要素主义教育家巴格莱曾经提出，教育在人类社会进化中所起的作用好比“社会遗传”

[16]，“与所有其他动物相比，人类是唯一能对知识进行积累、提炼，并将知识一代一代传承下去的高级动物。”

[17]显然，这是社会进步的基本条件。

也许终于有一天，技术的进步可以将某种知识的“芯片”