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第四 教研组织的身份认同（第5页）

联想到此前所接触到的其他地区教研员几乎同样的表达，我能够理解这位负责人在这段话背后的潜台词：教研员在准确把握理解教材、恰当选择和运用方法方面是权威，他们能够给予教师最需要的东西。

她还告诉我，由于新课改力度很大，他们工作有些调整，于是，“有半年的时间，我们在总结我们的工作，跑学校相对少了一些。

学校立刻乱得不得了，觉得教研室不管他们了，成绩下滑，马上见效，立竿见影。”

我相信这种情况在全国绝非孤例，还没有“职能转变”

，只是弱化了一些作用，便有如此后果！

到目前，还不能说有多少教研室已经完成了“职能转变”

，毕竟由哪里转到哪里仍然“月朦胧鸟朦胧”

。

但传统的教研方式的的确确是受到了冲击的，对此，最为敏感的应该算是身在教研室的教研员们和中小学教师们。

由于在本书写作过程中不断地与他们打交道，很自然地得到了许多与这个话题相关的信息，正是这些信息，令我觉得“职能转变”

令人担忧。

北京的一位20世纪70年代参加工作的高中语文教师，在即将退休之际对于这种变化发表了自己的意见。

“现在的教研活动（指区教研室）与从前相比变化太大了。

坦率地说，我觉得目前教研活动对教师的帮助不大。

每次活动找个教师说一说，这样当然可以，但是说完之后呢？没有人出来做个总结：这样设计是好的，为什么？那样处理这篇课文不妥当，又为什么？所以教师参加了活动，听到了许多，提高却不多。”

[11]

她的同事，一位20世纪90年代参加工作的中年数学教师与这位老教师的看法十分相似：

“我自己在上课前的各项备课工作均花了不少时间，而且学校也针对这种情况，组织我们跨年级交流——因为虽然现在每个人负责一个年级，但都曾经教过初中各个年级的。

这当然也很有帮助，大家有什么事情可以相互商量。

可是这是不够的，简单说，我教的这个年级教学进度如何？快了慢了还是正合适？人家大学校有年级备课组，大家会协调和统一一个进度，我怎么办？一个年级两个班，就我一个人啊，和谁去商量？如果进度比其他学校差太多，期中考试学生就吃大亏了。

现在教研室也不知为什么，不统一说明一下进度什么的。

真是麻烦。

教材教法分析也是这样，每次一个学校的教师讲，具体就是这个课怎么上，可是讲完之后，教研员也没个总结评价什么的。

到底讲得对不对啊？哪里讲得好，哪里不合适？还得自己琢磨，而且现在教材变化这么快，自己琢磨的结果又怎么知道合适不合适啊？这样的教研活动，对教师帮助不太大了。”

[12]

一所重点中学的语文教师表示了类似看法：

“我们也会轮流准备，但总是感觉对自己帮助不是太大，花了时间准备，花了时间去听，但最后怎么样？没有人给指点。

最后还是自己琢磨，或者回到学校备课组大家再商量，我们学校备课组人多，有几位经验丰富的教师，当然情况很好。

但那些学校规模小的学校就比较惨了。”

[13]

20世纪80年代末期参加工作，现在担任北京市某重点中学校长的原生物教师如是说：

“现在教研室的活动对教师的帮助的确不如从前。

20世纪80年代我刚刚工作的时候，每次参加区教研室活动都觉得特别有收获，哪部分内容，应该怎么上，哪个问题，学生容易出错，出错原因是什么，等等。

而且区里的教研员会主动找我这样的新教师个别谈话，提希望，提要求。

问你有什么困难和需要啊什么的，说实在话很温暖的。

现在好像做不到了。

教研室仍然组织活动，但经常是‘轮流坐庄’，今天这个学校某教师讲讲，明天那个学校某教师说说，但他们说的哪些地方对，哪些地方不合适，经常没有分析和评价。

如果身为年轻教师，哪里有能力判断呢，所以说对教师的帮助不如从前的说法我是能够理解的。”

[14]