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第一 学校结构（第5页）

专业科层制是一种较为理想的结构，也是当今学校结构变革的目标之一。

而专业科层制的组织结构是扁平化的。

20世纪末，随着全球化、信息化尤其是知识经济的到来，一系列新的因素开始冲击传统的组织模式。

没有生机、缺乏创新的半封闭直线制组织系统已无力应付日新月异、具有个性和创造力的信息化和知识化社会的挑战。

传统的金字塔式的学校组织结构是：校长——副校长——中层干部——年级组长、教研组长——教职员工。

从校长到普通教职员工，中间至少有三个管理层次；而扁平化组织结构可以精简为：校长——年级组——教职员工，校长直接管理年级组，教务处、政教处、总务处等中层部门为校长、年级组和教职员工服务。

总之，扁平化组织结构使上级的施令变成了同伴的协调，从熟练的操作者变成了知识的工作者，从被动的重复性的劳动变成了主动的关心和创新，注重团队精神，从而实现“共同愿景”

。

（二）赋予学校更多的自主权

一个组织越是受到外部的控制，就越容易出现集权化和科层化。

如今，人们普遍希望通过重新设计学校结构，使学校走向更大程度的分权化与更高程度的专业化。

当今许多国家学校结构改革的一个重点内容就是促使学校由权威结构向专业结构转变。

完全理想的学校结构是专业模式，这在现实中是很难实现的。

但是，促使学校走向准专业科层制或专业科层制则是可能的，也是改革者们孜孜以求的目标，即通过赋予学校更多的自主权，促使校长专业化和教师专业化的实现。

例如，美国“学校董事会”

和韩国“学校运营委员会”

都实现了学校管理的自治，是一种民主化运营模式的领导机构。

从宏观上来看，从美国基础教育的管理机构和决策过程看，政府注重从宏观上管理，而具体的管理权力主要下放给社会、基层和学校，因此学校董事会（或董事长）是学校的法人代表，对学校财产拥有法人所有权；职业校长由学校董事会聘请，直接对学校董事会负责，接受董事会的委托专职从事学校经营工作，拥有学校的经营权，政府不得干涉学校的具体工作。

州、郡、市和学区的教育董事会与当地教育局关系相对独立，它们负责社会与政府的联系，代表社会依法对本地教育进行决策，所作决策交由政府教育部门执行；同样，“学校运营委员会”

也打破了韩国政府集中控制教育的局面，实现了学校所有权与经营权的分离，向其宪法规定的教育自治的目标迈出了实质性的一步。

在我国，1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第十五条即指出：学校教育、家庭教育、社会教育应紧密配合。

学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充、形成合力。

近年来，我国也在不断推进学校结构的变革，向学校放权，例如，新课程改革促使校长获得了更多的权力，其中最主要的就是课程设置权。

但是，我国现行的校长负责制还需进一步加以完善。

一方面要向学校放权，使学校在人事权、办学权、财产权和课程设置权等方面，真正具有相应的权力；另一方面要对校长的权力进行监督，防止校长权力膨胀和扩大。

（三）赋予家长和社会人士参与权

学校结构的另一个变化就是赋予家长和社会人士参与权，促进学校管理的民主化。

结构决定着功能，学校结构的优化，必将扩大学校的功能。

家长与社会人士的参与是当今学校结构与功能变化的一个显著特点。

家长和社会人士参与学校的管理，这是家庭教育权和社会教育权的体现。

在国外，为了保证家长和社会的参与，法律、政策和相应的制度是家长参与的重要保障和支持。

例如，在英国，1998年的《学校水准·结构法》规定，把原来的公立学校改编成共同体式的学校，不论学校的规模与类型，学校理事会中家长代表的数量要增加，家长的任务也要扩大。

学校理事会中还必须有教职员的代表，但没有学生代表。

家长和教职员代表要从各种组织中选出，任期4年。

家长代表要广泛听取家长们的意见，并向理事会汇报。

家长的种族、阶层是多样的。

在新西兰，中小学校董事会由5位家长互选委员、1位校内教师互选委员、校长等人士组成，目的在于使各种专业人士有机会参与校董事会，以增进决策权力的公平性。

在20世纪70年代，德国确立了新型的“合议制学校”