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关于提升我国中小学教师质量的思考1（第3页）

他们首先必须在大学入学考试、高中平时表现、校外表现，以及一项专门针对教育问题的全国性考试中表现优异；通过这一关后，还需接受大学的面试，重点考察选择教育专业的动机。

可以说，入选小学教育专业的学生几乎都是最优秀的高中毕业生。

从2012年9月起，英国也规定只有取得二等及以上学位证书的学习者，才能进入教师教育学院学习并得到政府提供的助学金，且不接受学位水平为三级及以下的学生进入教师教育学院。

此外，从2013年9月开始，英国还将对考生进行语文和数学能力测试，只有在测试中达到较高标准的人才能进入教师教育领域进行职前学习。

美国ETS（教育考试服务中心）近年来开发的“教师实践考试系列”

就是针对教育学院大学二年级学生进行的职前学术能力测试，主要测试学生阅读、数学和写作方面的基本技能，以判断学生是否有资格接受师范教育。

德国学生也可以经过相关的专业测试，考察自己是否适合师范类专业的学习。

我国亟须建立一套师范教育人才选拔的标准，以确保能够选拔出适合从事教育工作的优秀人才作为未来教师队伍的后备军。

第二，增强教师教育管理和教学研究技能的培养。

目前，我国教师教育的职前培养重点强调基础学科知识，对学生认知方式、管理能力、教学技能、研究方法、评价手段等方面的培养较为薄弱。

而综观世界各国的教师标准，这些都是极为重要的教师素养。

例如，法国2010年修订的《教师培训大学学院培训手册》明确规定了教师十大职业能力，其中就明确列入了“能够设计并实施教学，组织班级教学，评估学生，掌握信息与通信技术”

等能力。

德国的师范生不仅要掌握本学科的专业知识，而且要学习认知手段、工作方法及学科教学法等方面的知识。

芬兰也强调让每一个教师都成为研究型教师，几乎所有的师范课程都会培养合作性学习、基于问题的学习、批判性反思和信息技术运用的能力，同时要求学生开展研究性项目，以了解研究在教育实践指导中的重要作用。

芬兰教师教育强烈的研究型色彩不仅使得芬兰教师在知识经济的今天能自如、科学、有效地解决日常工作中所带来的问题，而且进一步提升了芬兰教师的专业地位，进而吸引更多更优秀的年轻人从事教育行业。

我国亟须加强师范生认知方式、管理能力、教学技能、研究方法和评价手段等方面的培养。

第三，延长教学实习周期，培养解决实践问题的能力。

教学实习是学生在实践过程中吸收、消化并创造性地运用其所学知识的重要环节。

教学实习之于教师的意义，等同于临床实习之于医生的意义。

目前我国的教学实习一方面时间太短，通常为6～10周；另一方面流于形式。

世界各发达国家对于教学实习环节均非常重视，不仅周期较长，而且类型丰富。

例如，德国教师的见习期从18个月到24个月不等，学生一方面在学校接受实践锻炼，另一方面在师范学院就实践中的问题进行理论方面的分析和反思。

俄罗斯的教学实践共计20周，从学生入学到毕业，安排连贯的教育见习和实习计划。

英国的职前教育培养模式有两种：一种是以大学为主导的培养计划；另一种是以学校为主导的培养计划。

前者要保证学习者在大学学习相关理论课程的同时，投入相当多的时间在中小学进行实践；而后者要保证学员在学校教学的同时，到大学学习相应的课程，使他们在课堂和行为管理中有更好的准备。

法国的实习分为三类：第一类是观察实习，帮助新教师对职业进行初步接触和全面观察了解，观察的内容包括学校运转、课堂教学、家长访谈等；第二类是资深教师陪同实习，也就是在指导教师、培训教师或班级督导委员的帮助下，对教学实践进行观察和分析，指导教师也可以安排少量的教学活动，旨在让新教师进一步认识教育系统内容的连续性和补充性；第三类为责任实习，新教师在培训教师和教学主任的帮助下，尝试独立开展教学活动和班级管理。

2005年，法国的《面向学校未来方向和计划》针对职业高中教师和准外语教师设立了企业实习和海外实习。

建议我国实行师范毕业生1年实习预备期制度，考核合格者方可获得教师资格证书。

[1]原载《比较教育研究》，2014年第1期。