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第三 班级管理的价值迷思（第2页）

，既要有尊严，又要有威信，如此才能“化性起伪”

，通过教育使人性由恶转化为善。

在传统的班级中，我们会发现，传统教师权威观一直占有主体地位，认为教师的地位是神圣不可侵犯的，学生应该服从于教师所制定的班级规则。

虽然，学生从成熟程度而言，是班级中的“弱者”

，但是弱者的服从也是由教师的权力和权威两种杠杆所调节的。

教师的权力和权威是两个不同的概念，权威和权力反映的都是一种社会关系。

两者虽然都能通过一定的方式和途径使自己或个人所代表的组织的意志或意愿在他人身上得到贯彻和实现，都带有一定的强制性，但是权威与权力的运作方式是不同的，权威反映了权力拥有者与被支配者之间的协调关系——前者的命令和意图能够真正被后者所贯彻和执行，合法的权力即被权力对象所认可，接纳的权力是权威的重要来源。

同时，权力与权威的来源也不尽相同，两者产生影响力的来源不同。

权力主体的影响力一般来源于制度和组织因素。

例如，个人一旦被任命一定的职务，在制度的保障下，由该职务产生的权力就应运而生了，它是“外在赋予，施之于外的”

[38]，权力主体随外界条件的变化而变化。

而权威主体的影响力则除了来源于上述因素外，还来源于权威主体的人格魅力，即权威不仅与权威主体在组织中的角色地位、职权高低有关，也与权威主体的能力、威望、道德品质等有关，它是一种“既有内在生长，又有外在无形的施予，内外共生”

[39]的力量。

由此可以看出，教师权威是教师权力和教师威信的结合体，教师以权力形成的传统权威、法理权威和制度权威为基础执行教师的职责，以个人的资历、声望、才能与品德形成的道德权威、知识权威和感召权威征服学生心灵，这些共同构成教师权威。

其中，权力属于外源影响力，是保健因素，权威是内源影响力，起激励作用，两者相互制约，相互促进。

马克斯·韦伯的权威类型说

韦伯（MaxWeber）依据大量史料，将权威划分为三种类型——传统型、感召力型、法理型。

传统型权威建立在古老传统和惯例的神圣性上，比如通过王位传承获得的权威。

我国古代的皇权和宗族族长的权威都是传统型权威。

感召力型权威（又称超凡魅力或卡里斯马型权威）是建立在个人才能、杰出品德、英雄主义创建的信仰之上的。

革命年代的领袖、伟人就是通过感召力获得了追随者。

法理型权威（又称理性型权威）是建立在对理性、法律和官僚体制所授的法定信任之上的。

这种权威产生于非人格的组织机构和制度，而不是情感上的依赖和忠诚。

作为教师权威整体而言，这三种权威类型都是不可缺少的。

社会传统和制度决定了教师的传统型权威和法理型权威；教师的知识素质和人格魅力成为他的感召力型权威。

我国传统中教师享有很高的权威，荀子甚至认为教师享有绝对权威，“非礼是无法也，非师是无师也”

，教师不容怀疑与非议。

当下构建民主、平等的师生关系，教师应丰富自己的学识，提高自身素质，以师者的人格魅力感召学生，获得学生的信任。

法理型权威是教师权威的制度保障，不可或缺，但应行之有度。

对于教师而言，最重要的还是提高自身的感召力、魅力——感召力型权威。

——[德]马克斯·韦伯.学术与政治：韦伯选集（I）[M].钱永祥，译.台北：远流出版公司，2005：5.

很多学者认为，教师权威在现代制度化教育中并不应该消解，教师权威和学生的自由并不矛盾。

法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim）在论述权威和自由的关系中就曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。

但这种对立是人为的。

事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。

自由是恰当地加以理解的权威的‘女儿’。

因为，所谓不受束缚，并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。