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第一 老年大学教学评价的基本理论（第1页）

第一节老年大学教学评价的基本理论

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老年大学教学评价是保障老年大学教学质量的重要环节，全面做好老年大学的教学评价工作，使其发挥效用，需要对老年大学教学评价的概念及运作原理有充分的认识。

一、老年大学教学评价的概念分析

老年大学教学评价概念的确立来自两方面因素的相互作用：一是一般教育评价活动本身的性质内涵。

评价活动所具有的共同特征和实践方式，规定着老年大学教学评价基本的性质，它解决教学评价的类属问题。

二是老年大学教学活动本身的特殊性，老年大学教学评价特指运用于老年大学教学这一特殊情境、针对老年大学教学这一特殊实践过程中的人和事而发生的行为。

可见，老年大学教学评价的概念分析是一个渐进的、综合性的过程。

（一）教育评价的概念

“教育评价”

这一概念在1930年由美国教育学家拉尔夫·泰勒（R.W.Tyler）首次提出，但这并不意味着教育评价的相关实践仅从这一时期才开始。

在此之前，以智力测验、学业考试为代表的统计量化是教育工作主要总结和评判方式。

以“教育评价”

概念的出现为节点，有学者将教育评价概念的发展分为三个历史阶段：20世纪初的测验时期（testingera）、20世纪30年代之后的目标评价时期（evaluationera）、20世纪80年代开始的多元评价时期（assessmentera）。

[1]

在泰勒看来，与测验时期相比，教育评价的概念应该更加的宽泛，评价的对象并非囿于学生的学业结果，评价手段也不能只有指标量化一种方式。

“教育评价不仅要检测学生的成绩，同时也要关注课程内容的质量、学生活动的特征、课程形式的吸引力及学习的多种结果，而不仅仅是一种结果”

。

[2]正是在这一时期，评价逐渐形成如下特点：评价方式形成性与终结性相结合的体系；评价目的除了价值判定，增添了诊断与改进；评价的责任主体从教育管理者、教师等拓展到了学生。

如果说前两个时期的评价仍表现出一种定期的、明确目标导向的、指标量化的仪式性活动。

进入多元评价时期，评价加入了更多主观认识和情境性的、语言性的内容和方式。

受经验主义教育学、后现代主义等思潮的影响，人们逐渐认识到，教育是一种连续的、生成性的过程，片段式的、客观性的、外部评价可能无法真实放映评价对象的教育状况。

新理念用“assessmeion”

，认为评价需要在评价对象“身旁”

[3]，即利用师生之间的互动关系，采取观察、记录等方式，形成对评价对象的行为、成就、思想、情感等各方面内容全面的、持续性的认识、分析、诊断，最终作用于对象的发展进步。

这一时期出现了如“档案袋评价（portfolioassessment）”

“表现性评价（performa）”

等以日常性记录为素材的评价方式。

当前教育评价的内涵是在教育评价理论与实践的发展历史过程中形成的。

首先，从评价的目的看，更加强调与之相关的互动和改进。

随着价值多元的理念渗入，评价更被认为是一种价值澄清、相互对话和理解的过程。

如古德斯丁（H.Goldstein）所言：“将互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。”