格格党

手机浏览器扫描二维码访问

四讨论（第1页）

四、讨论

banner"

>

（一）教师期望对自我认知积极偏向的影响

教师期望（teacherexpe）是指教师在对学生的过去和现状了解的基础上，对学生未来的学业成就、人格特征和行为表现等所做的预测性认知（杨丽珠，张华，2012）。

本研究发现，幼儿的教师期望越高，其自我认知积极偏向越小。

原因主要有以下几点。

第一，根据布罗菲（JereE.Brophy）和古德（ThomasL.Good）1970年提出的教师期望过程模型观点，认为教师形成了对每个学生特定行为和表现的期望。

在期望的影响下，教师使用不同的行为对待不同的学生，这些传递给学生，进而影响了学生的自我认知。

达利（Darley）和法齐奥（Fazio）在1980年进一步指出，教师期望影响了学生自我知觉和解释，学生进而不断修正自我期望。

由于教师在幼儿心目中的权威地位，他们对孩子的期望越高，这种高期望就会以各种形式表现在日常生活和教学中，如对孩子眼神上的交流等，被孩子知觉到后，他会很自然地认为自己是有用的、有价值的，从而形成一种积极的自我认知和评价；同时将教师期望转化为自我期望，进而调整自己的行为。

如果教师的期望持续下去，而且学生也没有做出反抗，学生的行为表现就会与教师的期望保持一致（Brophy&Good，1970）。

最终使幼儿的自我认知与其表现之间的差距变小，即教师期望越高，幼儿的自我认知积极偏向越小，教师期望对自我认知积极偏向有负向预测作用。

第二，幼儿的自我认知积极偏向是具有普遍性的，尤其在幼儿阶段。

幼儿所具有的无所畏惧的感觉，未必在其他年龄阶段也是受欢迎的或者适应的（刘肖岑等，2011）。

如果幼儿的自我认知与其客观行为表现之间偏离过大，过分高估自己，形成的积极幻想，也会带来伤害（李凌，2004）。

教师作为社会人才的塑造者，必然会引导孩子身心健康成长，希望幼儿能够从日常行为规范、知识技能、人际互动表现更好，把幼儿培养成适应社会发展的且对社会有用的人，所以教师在日常教学和生活中，引导孩子恰当的评价和看待自己，加之年幼儿童的自我评价特别容易受到教师的影响（Heyman，D;，1992），长此以往，让孩子的自我认知与其实际表现越来越趋于一致，自我认知积极偏向可能就会下降。

（二）师生关系对自我认知积极偏向的影响

随着儿童从家庭进入幼儿园和学校，教师成为儿童社会生活中的重要他人，儿童与教师建立的师生关系开始影响着儿童在学龄前及学龄期的学业、情绪和社会性发展（Piaz，1991）。

师生关系质量与孩子的自我认知有关系，认为与教师之间有更高的积极情感互动，幼儿的自我认知得分越高（Colwell，Lindsey，2003）。

有研究发现，师幼关系与幼儿的自我概念（自我认知）的发展有密切的关系，认为幼儿学业的好坏并不取决于他们的社会经济地位，而是取决于他们的社会技能与自信，而社会性技能与自信则与师幼互动等有密切关系（Lyi，1992）。

本研究中发现，幼儿师生关系影响自我认知积极偏向的发展，师生关系越好，自我认知积极偏向越小。

有关婴儿的一项研究表明，婴儿18个月的母婴依恋安全性水平能够预测18～24个月自我认知的总体发展（刘凌，2009）。

早期师生关系也是一种依恋关系（Howes，Matheson，&Hamilton，1994），而自我认知积极偏向是幼儿自我认知发展的典型特点，所以，幼儿与教师之间关系的质量，可能会影响幼儿自我认知积极偏向的发展。

教师作为幼儿人际关系中一个重要的交往对象，而且也作为行为的重要指导者，幼儿与教师建立起高质量的师生关系（师生之间的互动会增多，师生间情感联系的程度高，儿童对教师的占有和“缠人”

行为少，冲突性少），更容易形成合作性的社会交往，在交往的过程中，教师会加以引导，在不断鼓励幼儿的同时，也会让幼儿不断地将自我认知与自己的真实情况进行比较，从而使得幼儿自我认知与真实情况更加趋于一致。

本研究分析了幼儿师生关系的发展特点，研究结果表明，年龄主效应显著，而4岁组与6岁组之间差异显著，且6岁组的师生关系质量显著高于4岁组；而在对发展特点的研究发现，随着年龄的增长，幼儿自我认知积极偏向呈现下降趋势，所以，师生关系作为一个重要的环境变量，可能是影响幼儿自我认知积极偏向变小的原因之一。

（三）教师期望通过中介变量师生关系对自我认知积极偏向产生间接影响

从我们的研究结果来看，幼儿的教师期望不仅能够对幼儿自我认知积极偏向有直接的预测作用，而且也可以通过师生关系这一中介变量影响幼儿的自我认知积极偏向。

也就是说，幼儿的教师期望越高，幼儿与教师之间形成的师生关系越好，而师生关系进而使得幼儿自我认知积极偏向性越小。

教师在与孩子交往后，基于幼儿的个体信息、身体特征、性别、行为表现、社会经济地位等因素，教师对这些线索进行过滤、评价和组合，对他们的发展做出推测和预想，产生教师期望。

罗森塔尔（Rosenthal）在1973年提出的教师期望效应实现的理论模型中认为，气氛（模型修订后称之为情感）是教师期望效应实现的重要因素之一，具体来说，气氛是指教师为学生创设的一个温暖的社会情感的师生关系（Brophy，1983）。

较高的教师期望形成后，教师为高期望幼儿营造了较为亲切温暖的心理气氛，如面露微笑、目光注视、身体多次接触等。

由教师单方面的期望逐渐引起幼儿的回应，在教师与幼儿不断交往中形成双向的师幼互动，增加幼儿与教师之间的亲密性，减少冲突，从而建立高质量的师生关系，最终教师期望通过师生关系影响幼儿的自我认知积极偏向。