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三课程与教学目标体系的整合性问题（第1页）

（三）课程与教学目标体系的整合性问题

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课程与教学目标是学校教学活动的出发点和归宿，指导和制约着学校的一切教学活动。

改革开放40年，是我国课程与教学目标体系不断建构和完善的40年。

随着经济社会的快速发展及教育改革的稳步推进，人们在课程与教学目标领域进行了丰富的探索，课程与教学目标构建涉及的内容更为广泛，方法、模式也更为多样，在拓展了我国原有的课程与教学体系的同时，也对其整合性提出了挑战。

如何避免各种要素之间的冲突，使其较好地结合在一起，便成为课程与教学目标构建需要解决的关键问题。

课程与教学指向的是作为完整个体成长的学生，需要给予学生多方面经验；社会发展对人才培养提出的各种新要求，也都需要课程与教学的目标体系做出相应的安排。

这就要求课程与教学的目标体系具有较强的包容性和开放性，以满足各种不同的需求，促进学生的全面发展。

但是，完全涵盖上述内容，追求面面俱到，既不现实，还会导致学生的学习负担过重、学习过程难以深入等诸多问题。

因此，课程与教学目标体系在构建的过程中，总会结合不同教育发展时期的特点而有所侧重，这本身无可厚非，但在具体践行时，常常会出现顾此失彼的问题，在强调学生发展某一方面的同时，忽视其他方面的发展，甚至将学生在不同方面的发展对立起来。

比如，我国在21世纪初的课程与教学改革中，就曾出现过分推崇学生学习过程的情感、态度和已有生活经验，而轻视知识学习与掌握，片面强调课程与教学目标中人文性的错误倾向。

这种将科学拒之门外的人文必定是脆弱的。

正如英国教育家怀特海所指出的那样，既没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。

在课程与教学目标体系中，二者显然应当是整合的关系，而非取舍的关系。

当然，类似的情况还有很多。

改革开放40年来，围绕“全面发展”

的诸多理论争鸣，实际上就是这些矛盾冲突的显现，而这些矛盾的解决一般都要诉诸各方面的恰当整合。

当然，需要明确的是，这里的整合并不是“1+1”

的简单拼凑，而是使各个部分构成相互联系的有机整体，共同发挥作用。

为此，在整合的过程中，第一，要明确二者的关系。

要明确“双基”

掌握与能力发展、科学与人文素养是并列关系还是递进关系，以更好地确定各要素之间的恰当结合点。

第二，要对要素本身进行优化。

仍以科学与人文素养为例，实现二者的融合已经得到了人们的普遍认可，但不可否认的是，这两个要素本身还存在一定的问题。

在我国的科学教育之中，“人们往往以科学知识教育代替科学教育的全部，对于探究实验的科学方法，创新批判的科学精神被排斥在科学教育之外”

[82]，而在人文方面，又存在我国古代人文传统与西方现代人文主张之间的冲突。

因此，在进行要素间的整合之前，我们还要对要素内部进行必要的优化，以确保整合达到理想的效果。

除了内容上的整合之外，还有研究者提出了课程与教学目标构建的模式整合问题。

经过长期的探索，实践中大致形成了五种课程与教学目标体系的建构模式：一是时序建构模式，即依据个体的学习历程，在不同阶段设置相应的目标要求，并由此构成完整的目标体系；二是层次建构模式，即按照教育目的、学校教学目标、学科目标、课程单元目标和课时目标的层次不断具体化，形成层层递进的课程与教学目标体系；三是领域建构模式，即从认知、情感、动作技能等学习行为从属的不同领域，设定各自的目标，引导学生不同方面的发展；四是职能建构模式，如巴班斯基从教养职能、教育职能和发展职能出发，构想了简明而实用的教学目标体系；五是结果建构模式，主要从期望学生获得的学习结果这一角度出发，对课程与教学目标进行分类。

这些模式为我国课程与教学目标体系的分析和建构提供了不同的思维范式和操作方法，但也都存在一定的局限，如忽视了目标的连续性问题、过多关注目标本身、缺乏对“人”

的关心等。

为此，在构建课程与教学目标体系的过程中，有研究者认为，应以整合取向为统领，对上述各种模式“予以选择性借鉴，以作为制定和形成教学目标体系的依据，并进行适当的改造和整合”