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二关于课程的选择（第2页）

的，并且认为知识本位的课程必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。

它最大的弊端是教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界并不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。

这种知识本位的课程是不符合时代需要的。

[30]

诚如有些学者所言，后现代知识性质的转变的重大意义主要体现在：能彻底地清除知识问题上的“权威主义”

“科学主义”

和“西方中心主义”

，使许多被“压抑的知识”

和“被剥夺资格的知识”

重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥它们应有的作用；能通过对“权威主义”

的解构和对“科学主义”

“西方中心主义”

的批判，改变普通人的身份，使他们不仅被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传播者、解释者和生产者。

[31]然而，事与愿违，实践的复杂性总是超越理论上的预设：在新课改的推动下，经中国学者解读的后现代知识观与建构主义知识观一度成为主导的课改新理念，由此带来的一个直接后果就是曾经“被压抑的知识”

（如个人知识、本土知识、默会知识、人文知识等）成为“宠儿”

。

社会知识、公共知识、明确的知识、系统的书本知识，特别是科学文化知识，则成了“被压抑的知识”

。

人们的知识观陷入混乱状态。

在西方，也有不少学者和科学家撰文反驳建构主义和后现代主义。

比如，布朗（S.Brown，1995）指出，建构主义是还原论的，因为它把个体的活动还原为社会团体的操作——那种个体性是一种更基本的单元的机能。

这种还原论使建构主义不能解释个体的创造性或理智的观点，而这些观点是个体事先构想出的，以使其服从任何话语团体及那种团体的社会建构。

布朗还指出，建构主义不得不承认它自己也是一种社会建构。

除还原论外，建构主义还假定了一个双重世界，一个是社会建构的，另一个则是建构的基础，那么，后者的确是不可知的吗？如果建构主义不认可建构是以现实事件为基础的，那么，它仅承认抽象物——建构自身——是存在的，这是一种唯我论。

科学家格罗斯和莱维特（Groos&Levitt，1994）则指责后现代学者相信自己有巨大的道义上的权力来做出声明，却显示出对科学的肤浅认识。

他们视后现代主义为对科学的一种威胁，认为它危害到了更广泛的文化运用科学成果的能力及其理智地评价科学发现的能力。

哲学家恩格尔布里森（Esen，1995）认为，后现代主义对科学和教育具有致命的影响。

这些领域遭到了后现代主义的损害、扭曲、贬低和否定，后现代因所有的社会邪恶而谴责它们，决定用局部观点来取代它们，并消除教师与学生之间的差别。

[32]

虽然不能把当今在我国课程领域流行的后现代知识观和建构主义知识观（主要是社会建构主义的知识观）与西方的后现代主义和建构主义相提并论，但它们对客观知识、科学知识、真理的贬抑则是共同的。

它们都宣传着这样一种理念，即科学和神话一样有效，真理是完全相对的。

受其影响，21世纪初，一股以轻视知识为特点的教育思潮在我国课程领域蔓延。

有学者对此表示了深深的忧虑。

为保证基础教育健康发展，教育学界德高望重的王策三先生撰文提醒人们，这股轻视知识的思潮正从理论走向实践，影响、干扰着课程改革的健康发展。

[33]作为新中国第一代教育学研究生，以王先生为代表的一代教育学者，历经中华人民共和国成立以来的风风雨雨，尤其是“**”

十年对学校教育的颠覆式破坏。