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四关于课程与教学的关系问题（第2页）

课程只有在教学过程中，被学生主体认识、体验，才能成为真正的课程。

两套不同的话语体系各自用自己的方式处理着课程与教学的关系。

事实上，教学和课程都是内容和过程的统一体。

“教学实际上就是一个整体，在这个整体中，教和学及其内容和过程存在于统一之中，是相互决定的。”

“教学内容和教学过程的相互影响，是在两个方面发生的：现实中和反映中。

实际上，教育内容在现实中仅存在于教学过程之中和之内。”

[61]理论上，保持课程与教学的相对独立性是必要的。

如果观念上不把课程从教学中分离出来，就不会有课程论的独立。

正是为方便课程论的研究，人们才把课程问题从教学中分离出来，作为一个独立的研究领域。

因此，不论是从西方的课程发展还是从我国的课程发展来看，把课程与教学区分开来，和“二元论思维方式”

没有什么必然的联系。

课程与教学的分离恰恰是课程论独立的产物。

那么，课程与教学的整合是不是已成为时代要求呢？其实，不用汲取任何人类认识发展和价值探究的精华，课程与教学始终都是统一的，这是一个不以人的意志为转移的客观事实。

所谓分离，也只是研究者主观上的设想，而且是为了研究的必要，在观念上做出的分离。

只要有教学论和课程论的区分，就必须有课程与教学之分。

如果教学论采用课程论的处理方式，那也就不是教学论了。

同样的道理，课程论也无法采用教学论的方式来处理。

40年来，我国课程论的学科建设虽然速度很快，成果也很多，但由于缺乏对历史的继承和反思，教条主义、经验主义、“长官意识”

在课程领域仍有着广泛影响，课程论的繁荣还停留在表面文章上，真正的理论研究还很薄弱，理论研究的独立性也很不够，纠缠于课程与教学的关系就是一个例证。

20世纪70年代，施瓦布曾用下列现象来说明美国课程领域存在的原理危机：第一种逃避是逃避自己的研究领域本身，第二种逃避是上浮。

模式、元理论比比皆是，但它们大多数是无责任感的，与对利用理论和元理论的外来和流行的形式或模式的关心相比，这些理论很少关心课程领域所面临的各种问题和障碍。

第三种逃避是下沉，回到原始状态，由于某些原因，这种情况在课程领域并不存在。

第四种逃避是旁观。

这是课程领域的一个明显病症，关于课程的历史、论文选集、评论和批判、所设置的课程数量的增加，都是其中的例子。

第五种逃避是为争论而争论。

无论从出现的频率还是从强度看，带有个人偏见的争论在课程领域都是十分突出的。

[62]如果借用施瓦布的这套标准来审视我国目前的课程领域，似乎也能做出这样一个判断：我们的课程领域处在原理危机之中！

时至今日，世界范围内已涌现出各种各样的课程理论，它们通过纷繁多样的课程形态表现出来，形成了百花齐放的繁荣景象。

当前，我国课程改革正向纵深发展，广大课程工作者应本着严谨的学术态度，团结起来，主动承担历史责任，回应实践提出的系列重大问题，发出中国学者自己的声音，建构中国特色课程理论，走中国自己的课程改革之路，努力开创中国课程论发展和课程建设的新时代。

[1]毛礼锐、沈灌群：《中国教育通史》第2卷，468页，济南，山东教育出版社，1986。

[2]吕达：《中国近代课程史论》，242～243页，北京，人民教育出版社，1994。

[3]叶立群：《回顾与思考——中小学教材建设40年（1949—1989）》，见课程教材研究所：《课程教材研究十年》，15页，北京，人民教育出版社，1993。

[4]邓小平：《关于科学和教育工作的几点意见》，见何东昌：《中华人民共和国重要教育文献（1976—1990）》，1573页，海口，海南出版社，1998。

[5]人民教育出版社、课程教材研究所：《永远铭记邓小平对中小学教材建设与改革的丰功伟绩》，见课程教材研究所：《课程教材研究15年》，1页，北京，人民教育出版社，1998。